吳薇

(廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020年)》提出，“提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求”。為此， “必須大力提高高校教師教學(xué)水平、科研創(chuàng)新和社會服務(wù)能力”。隨著高等教育國際化進程的推進。來自不同國家的教師和學(xué)生之間互動的不斷增多，激起了研究者和實踐者審視和探討不同文化背景的教師信念的異同以促進交流和理解［1］。近幾年來，隨著我國高等教育改革的深入，大學(xué)教師信念的研究也逐漸受到重視。但國內(nèi)已有研究基本上都關(guān)注中小學(xué)教師，對大學(xué)教師信念的研究較少，比較研究更少。本文將在分析大學(xué)教師信念與文化關(guān)系的基礎(chǔ)上，分析大學(xué)教師信念比較研究的理論價值與實踐意義，并對我國大學(xué)教師信念研究提出展望。以期拓寬我國比較高等教育的研究領(lǐng)域，促進文化交流理解，為我國大學(xué)教師發(fā)展提供理論支持與實踐指導(dǎo)。

一 大學(xué)教師信念的文化背景

(一)大學(xué)教師信念

目前，有關(guān)教師信念尤其是大學(xué)教師信念的研究成果在西方和中國之間還是比較不平衡的。即便在西方，直至20世紀70年代之前，大學(xué)教師信念研究也尚未得到普遍重視。佩詹斯教授對西方已有教師信念研究進行詳細辨析后提出:教師信念是指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對知識、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認識和觀點［2］308。

近幾年來，我國的高等教育改革開始關(guān)注大學(xué)教師的發(fā)展，大學(xué)教師信念的研究也逐漸受到重視。但由于信念是一個復(fù)雜且豐富的概念，因此到目前為止，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對大學(xué)教師信念還沒有完全一致的界定，也未形成較為系統(tǒng)全面的研究，大多數(shù)研究關(guān)注的還是中小學(xué)教師信念。

通過對信念、教師信念以及大學(xué)教師信念的含義和取向的中外研究進行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)中外學(xué)者對“教師信念”的用詞與其所指的概念內(nèi)涵不盡相同。西方學(xué)者較為強調(diào)以知識為基礎(chǔ)的教育觀念層次的教師信念，而國內(nèi)學(xué)者多強調(diào)教育理念層次的教師信念［3］。在國外以及中國新近的大學(xué)教師信念研究中，多數(shù)研究者以教師教學(xué)時所接觸的人、事、物作為研究教師信念的主軸，其中教師、教學(xué)目的、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系等為主要研究方面。教師信念有不同的取向。一般而言“教師中心”、“傳統(tǒng)的”、“保守的”、“正式的”、“高結(jié)構(gòu)”取向的教師信念注重知識技能的習(xí)得與傳承;“學(xué)生中心”、“自由的”、“進步的”、“非正式的”、“低結(jié)構(gòu)”的教師信念強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨特性、自主性，注重各項能力的發(fā)展和培養(yǎng)。

(二)根植于文化的大學(xué)教師信念

歷史上的比較教育學(xué)者早已對教育的民族性或文化性作過相關(guān)的論述。盡管他們的觀點存在一些差異，但有一點是共同的，各國教育是根植于民族文化的教育。早在康德爾 (Kandel，I.L.，1881－1965)的老師邁克爾·薩德勒 (Michael，S.)那里，教育的民族性就得到了重視，正如他所說，“任何出色有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它根植于民族的歷史中，適合于他的需要”［4］。因此，各國的教育現(xiàn)象都是一種文化現(xiàn)象，既是一種歷史性存在，也是一種客觀存在。是生存于各個國家的人群所創(chuàng)造的教育生活世界［5］。

美國當(dāng)代著名的比較教育學(xué)家諾亞 (Noah Harold J.)認為，在過去這些年中，比較教育已經(jīng)進行了一系列教育改革方面的研究，但這些研究更多是宏觀意義上的，針對的是教育中普遍的、制度層面的問題?！拔覀兒苌賹逃械奈⒂^層面——研究樣本中的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、父母、孩子以及社會上的政客們，在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程轉(zhuǎn)變時，他們究竟會持什么樣的態(tài)度，會做出什么樣的行為等進行比較研究”［6］。宏觀層面的研究固然有益，但真正到了具體的教育管理和決策時，往往并不能提供直接的、具體的經(jīng)驗。微觀研究更重視問題的實施步驟和具體適用環(huán)境，反而更有利于為教育決策者提供可行的辦法，更易達到?jīng)Q策者的要求。比較在不同的國家與地區(qū)，不同的文化背景和教育氛圍下教師信念，找出哪些教師信念會隨環(huán)境和文化因素的改變而改變，哪些信念是普遍共有的，可以加深對教學(xué)過程和規(guī)律的認識，對于我們深入教師研究，拓展國際視野，促進大學(xué)教師發(fā)展有著重要的意義。

然而，已有的教師信念的研究主要是以在西方的文化與教育環(huán)境下的教師為研究對象的，對于東方教師信念的實證研究很少，對于中外對比的研究則更少。由于教師的信念受到環(huán)境文化因素的制約和影響［7］，在西方教育制度和文化背景下工作的教師的信念和我國教師的信念未必相同;在相對比較開放的大學(xué)環(huán)境里執(zhí)教與在受國家課程以及公開考試等諸多因素制約的大學(xué)執(zhí)教，對教學(xué)的看法可能也會有差異［8］。

在歐洲學(xué)習(xí)工作期間，筆者就發(fā)現(xiàn)中西方文化之間確實存在著許多差異，從生活方式到思考方式等。不同國家的人都總是試圖用自己的文化背景解讀對方的含義，有時就會將比較簡單的事情復(fù)雜化。誤會、誤解、誤導(dǎo)都有可能發(fā)生在不同文化的相互交往中。所以，從不同的角度去解讀文化是深入理解的一種重要方法，可以站在自己的文化立場上去解讀他人的文化，也可以站在他人的文化立場上來解讀自身的文化。不管采取何種方式都可以促進我們對自身和他人的理解。

二 大學(xué)教師信念比較研究的理論價值

(一)高等教育理論方面

隨著高等教育大眾化時代的到來，隨著學(xué)生數(shù)量的增加和學(xué)生背景特點的多元化，以及開始下滑的高等教育經(jīng)費支持，大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生，如何提升大學(xué)教學(xué)的整體水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為知識經(jīng)濟背景下高等教育不可回避的關(guān)鍵性問題。這些變化需要我們對高等教育中的教學(xué)問題有著建立在研究基礎(chǔ)之上的更深入地理解。

從20世紀80年代年開始，我國許多學(xué)者對大學(xué)教師做了一系列研究，研究角度大多集中在大學(xué)教師的地位與作用、工作特點、基本素質(zhì)、職業(yè)道德以及大學(xué)教師的培養(yǎng)、聘任與管理方面，這是我國大學(xué)教師發(fā)展必不可少的內(nèi)容，但隨著高等教育的發(fā)展與我國大學(xué)教師學(xué)研究的不斷深入，對大學(xué)教師的研究應(yīng)“由外及里”地進行更深層次的剖析。如果大學(xué)教師自身不了解自己的信念和思想，不明確自己的教學(xué)目的，就無法保證我們相關(guān)教師發(fā)展制度和培訓(xùn)的開展，就無法為高等教育實踐中出現(xiàn)的問題提供科學(xué)、合理的理論指導(dǎo)。

雖然從已有的理論研究看，對于研究型大學(xué)教學(xué)的知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀與課程觀等，學(xué)術(shù)界已有較為成熟的觀點［9］;但對于研究型大學(xué)教師究竟是如何理解人才的培養(yǎng)、如何展開教學(xué)活動、如何看待教師與學(xué)生的關(guān)系等，尚缺乏必要的實證和比較研究，這顯然不利于理論研究的深化與實踐探究的拓展［10］。

(二)比較高等教育學(xué)方面

用比較的方法來研究高等教育具有三個層次的意義:借鑒外國教育的經(jīng)驗，以促進本國教育發(fā)展與改革;增進國際理解和合作以及探討教育發(fā)展規(guī)律［11］。我們比較事物的目的是通過對照來揭示各種研究對象的共同點和差異點，在社會科學(xué)研究中具有極其重要的價值。當(dāng)然，比較從來都不只是發(fā)現(xiàn)相似、相等或相同，它也不只是發(fā)現(xiàn)差異、不等或不同。有人將比較視為一種辯證過程，在看似相似的事物中尋求相異，在看似相異的事物中尋求相似［12］。通過對處于不同的社會政治、經(jīng)濟和文化環(huán)境中的教育現(xiàn)象進行比較分析，我們首先可以從中發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中那些最基本、不會因外部環(huán)境的不同而呈現(xiàn)根本差異的決定性因素，從而為揭示教育現(xiàn)象背后的關(guān)于教育的質(zhì)的規(guī)定性，亦即認識教育的本質(zhì)，提供重要的線索和根據(jù)。

對比和分析中西方教師信念研究，探析中外大學(xué)教師信念的異同可能可以實現(xiàn)以下三方面的目的:一方面，在全球化的時代，隨著中國的和平崛起，世界上越來越多的國家對中國產(chǎn)生了濃厚的興趣，希望通過研究來了解中國。另一方面，能進一步促進中外高等教育之間的相互了解，引發(fā)我國學(xué)者同仁對此議題的關(guān)注，并以西方教師信念研究中存在的問題與不足為戒，更好地開展本土化的大學(xué)教師信念研究，冀望起到“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的效果。此外，目前國內(nèi)的比較高等教育研究主要集中在對英美等國的研究，而對歐洲大陸的高等教育研究還相當(dāng)欠缺。而許多歐洲大陸國家的高等教育，尤其是大學(xué)教師發(fā)展實踐中有不少地方是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。這對我們保持開放的心態(tài)，防止“言必稱英美”的慣性和單一性，推進不同文明之間大學(xué)教育的交流與對話，有兼聽則明和博采眾長的功效。

三 大學(xué)教師信念比較研究的實踐意義

(一)高等教育改革的深化:需要改革者和教師共同關(guān)注教師信念

在知識經(jīng)濟時代，世界各國都普遍重視高等教育的發(fā)展，同時亦頻繁地啟動教育改革，大學(xué)的教育在國家發(fā)展中的地位日益凸現(xiàn)。大學(xué)的內(nèi)部特征之一就是匯聚知名學(xué)者，教師隊伍一流。沒有一支高水平的師資隊伍，就不可能建設(shè)一流的學(xué)科，也無法提升大學(xué)的核心競爭力。為大學(xué)教師研究這一永恒的課題加入大學(xué)教師信念這一新的研究視野做一嘗試正是為大學(xué)的教育改革服務(wù)。

一方面，目前大學(xué)教師是高等教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達成共識。高等教育改革就是由于對當(dāng)前的教育現(xiàn)狀不滿以及根據(jù)現(xiàn)有教育制度的缺失，提出新理念、新措施和新做法。而大學(xué)教師已有的信念與教育改革的理念可能不相吻合，如果教師不對自己的信念加以檢視，就無法接受教育改革的新理念，造成教師自身所信奉的信念與實際需要的理念相脫節(jié)，無法真正接受和發(fā)展教育改革的新理念;如果教育改革的啟動者和推行者沒有認真地對教師已有的信念加以考慮，這樣的教育改革往往只能達到事倍功半的效果。正如著名的澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格思教授 (John Biggs)提到的:“教師信念的研究意義深遠，它為教師教育和教師發(fā)展提供了一個重要的焦點:應(yīng)該把重點轉(zhuǎn)向教師如何思考的問題上來，而不僅僅是關(guān)注他們做了什么。如果教師繼續(xù)以非生成性的方式進行思考，要求其改變教學(xué)行為就變得更加困難。由于教學(xué)發(fā)生于教師的腦海當(dāng)中，他們自然持有源自他們大文化背景的信念和價值?！保?3］

另一方面，教師信念是教學(xué)的心臟，大學(xué)教師的教學(xué)如果缺乏良好的信念系統(tǒng)的支撐，必將缺乏明確的目標［14］。我們常常會發(fā)現(xiàn)，兩位教師的知識相似，但他們很可能持有不同的教學(xué)取向:一個持的是解決問題取向;另一個持的是說教式取向。這就是因為兩位教師信念的影響。無法將教學(xué)手段和目的與其背后的信念支撐加以聯(lián)結(jié)的教師，往往只是局限于完成一定的教學(xué)進度。因此，應(yīng)通過對教師信念的研究，引導(dǎo)教師反省教學(xué)行為背后的信念支撐，理解這些信念存在的合理性，修正教學(xué)行為，為教師的教學(xué)思考、決策、判斷提供幫助，進而完成教師專業(yè)化發(fā)展。教師認真體會信念存在的目的和意義，可以對教師發(fā)展提供幫助。在整個教學(xué)生涯中，教師的信念是在不斷重構(gòu)的，即教師信念也是發(fā)展的過程。

從教師變革的層面來看，信念的變革是深層次的變革，沒有基于信念變化的教師行為是表層的變革。教師信念的變化才是真正的教師變革。教師信念很大程度上影響教師對教學(xué)情境的認知、課程與教學(xué)的決策和教學(xué)方法的選擇。因此，教師信念的考察可以為教師發(fā)展提供非常多的有意義的信息。

(二)全球化時代的教與學(xué):需要大學(xué)教師理解他國的教師信念

高等教育的國際化發(fā)展，促進了各國學(xué)生和教師的交流。但不論是西方還是亞洲國家，當(dāng)教師在試圖接近留學(xué)生時，大家發(fā)現(xiàn)先前關(guān)于高等教育中的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認知方法是相似的和相通的假設(shè)已經(jīng)受到了嚴重的挑戰(zhàn)。認知科學(xué)家、教育工作者和文化研究者，諸如史密斯 (Smith，D.)［15］、克賴和奧科羅沙 (Cryer，P.＆Okorocha，E.)［16］、喬伊(Choi，M.)［17］等人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，源于各種文化的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式與西方大學(xué)的教育理念會形成強烈的對照。西方學(xué)者的研究中認為中國的教育是支持與崇尚教師的權(quán)威和崇尚書本，贊成對所得的知識的復(fù)制而不是產(chǎn)生新的思想。學(xué)習(xí)被認為是一群人合作的或共同的活動，而不是關(guān)注個人，但師生之間口頭的質(zhì)問則是“西方”課堂討論的典型的做法，其特征就是關(guān)注個人［18］。

在面對國際留學(xué)生時，有的西方老師會抱怨來自亞洲的留學(xué)生在班級里、在行為舉止上和口頭討論中沉默寡言，不能夠很好地融入到國內(nèi)和國際學(xué)生的混合班中;有的西方老師則會感嘆自己的誤解，因為他們發(fā)現(xiàn)其實中國學(xué)生也非常具有批判意識和創(chuàng)新精神;有的中國老師則會感到困惑，因為他們不清楚如何“接近”外國留學(xué)生，如何與他們溝通和交流?？梢哉f，伴隨著各國大學(xué)中國際留學(xué)生人數(shù)的增加，以上各種教學(xué)問題會不斷出現(xiàn)。這些“抱怨、誤解和困惑”都與不同國家的教師信念及培養(yǎng)方式有關(guān)。面對不斷增加的國際交流的機會和教師與學(xué)生的交流項目，我們不僅需要了解學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，更重要的是要了解他國教師的教育思想和教師信念，了解學(xué)生是如何被培養(yǎng)的，在此基礎(chǔ)上幫助我們的教師在面對他們的國際學(xué)生時重新考慮他們的教學(xué)方法。

美國著名比較教育家貝雷迪 (Bereday，G.Z.F.)曾強調(diào)，教師每天都應(yīng)該用比較的視野和角度來武裝自己。教育者首先應(yīng)該準備處理好正在增長的教育的國際責(zé)任;其次，我們應(yīng)該逐漸意識到比較的視角使得我們對自己教育和文化的理解更加清晰和明確［19］。隨著全球化教育思潮的涌現(xiàn)，國際教育交流的增加，無不要求教師把握當(dāng)今時代脈搏，開拓自身國際視野，不斷構(gòu)建完整的知識體系，深入思考當(dāng)今教育問題。

在當(dāng)前國際教育交流急劇加強的大趨勢下，理解已經(jīng)成為比較教育的時代發(fā)展的需要［5］。造就具有國際視野的新型大學(xué)教師是我國面臨的一項新的挑戰(zhàn)。對中外大學(xué)教師信念進行比較研究恰恰成為一扇打開教師國際視野的明窗。同時，能夠提高教師競爭意識，促使教師不斷借鑒國外優(yōu)秀教育經(jīng)驗，為我所用。此外，比較教育給各民族展示自身獨特的價值體系與洞察問題的方式以表現(xiàn)其獨特的存在提供了機會，開啟了教師從國際角度鑒賞各民族的教學(xué)信念的視角［20］。

總之，教師信念的比較研究有助于引導(dǎo)教師從自身以及他人去觀照和審視自己的信念，豐富教師發(fā)展理論，其焦點即在于引導(dǎo)教師通過對比，反思個人信念，實現(xiàn)個人知識的增長。對教師信念的關(guān)注推動了教師教育工作者去審視他們的工作。

四 研究展望

從已有的大學(xué)教師信念研究中我們發(fā)現(xiàn)，“先是在西方然后有一些發(fā)展中國家的大學(xué)教師，從不自覺到自覺、從零散到系統(tǒng)地關(guān)注自身存在的狀況、思想狀況以及應(yīng)然狀態(tài)、研究大學(xué)教師理論問題，其實恰好回應(yīng)了古希臘德爾斐神廟大門的那句神諭‘認識你自己’，也反應(yīng)了當(dāng)前大學(xué)教師以及各類學(xué)者從群體的角度關(guān)注自我、深度反思高等教育根基的論題轉(zhuǎn)向?！保?1］在英美等西方發(fā)達國家，“教師信念”已經(jīng)是一個頗受關(guān)注的主題。然而，在中國大陸，關(guān)于大學(xué)教師信念的研究仍然處于起步階段。

(一)加強對大學(xué)教師信念研究的重視

當(dāng)前中國關(guān)于教師信念的研究多半集中于中小學(xué)教師，而對于大學(xué)教師信念的關(guān)注甚少。恩特威斯?fàn)柡弯卓苏J為，“盡管大學(xué)與中小學(xué)的教與學(xué)的過程有著本質(zhì)的區(qū)別，高等教育有許多新的特點，但其中的基本要素都是相通的。因此，我們應(yīng)該盡可能的學(xué)習(xí)借鑒已有的研究成果開展對大學(xué)的教師信念的研究?！保?2］

在中國高等教育大發(fā)展的背景下，雖然我國目前關(guān)于高校教師的研究成果較多，但主要關(guān)注的是大學(xué)教師的聘任、教師管理、師資隊伍建設(shè)、教師考核、教師選任等方面。迄今尚沒有較為系統(tǒng)的教師信念研究，較少將大學(xué)教師的信念作為一個中心問題來對待。甚至這一研究所隸屬的“教師研究”也相當(dāng)薄弱，與國際同類研究差距較大［23］。而教師信念由于其特殊性與多元性、復(fù)雜性就更值得去研究和探討。

(二)創(chuàng)造機會開展跨文化比較研究

縱觀英語世界中學(xué)術(shù)專業(yè)的諸多文獻，也可以發(fā)現(xiàn)，盡管研究成果不少，且頗具借鑒意義，但仍然缺乏對大學(xué)教師信念的跨文化比較研究。當(dāng)然，跨文化比較研究的開展本身就受到了更多因素的制約。但在西方的比較研究中可能會“有意或無意”地尊奉一個潛在的“民族中心主義”邏輯［24］，西方學(xué)者對中國教師、學(xué)生以及教育現(xiàn)象的判斷和評價都是從西方的價值觀出發(fā)，忽視了各國教育文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)專業(yè)背景的特殊性，使大學(xué)教師的比較研究陷入了“西方化”的危險之中。因為信念與個體所處的時代文化密不可分，東方文化背景下的大學(xué)教師信念與西方文化背景下的大學(xué)教師信念肯定是同中有異［25］。因此，我們對大學(xué)教師信念的理解也只有回到具體的文化環(huán)境中。

總之，大學(xué)教師信念研究是教師研究的一個新興領(lǐng)域，而對其進行比較研究具有其許多獨特的優(yōu)勢，“研究對象的差異性，不僅有利于研究者形成新的思路與闡釋的立場，克服以往認識的單一性與封閉性，而且通過借助于外來參照系，研究者還能夠從研究對象的立場來反觀自身，在比較、鑒別中加深對自身的理解，獲得更加清晰和準確的認識。這種認識僅從系統(tǒng)內(nèi)部往往是無法獲得的?！保?6］的確，文化的差異性是人類文化發(fā)展的重要源泉。文化的多元化發(fā)展所帶來的教育的交流和進步，使人們更加重視自身文化與其他文化的交流與溝通。人們從文化交流中得到了靈感，并不斷豐富著自身和他人的文化。

關(guān)注教師和未來教師的信念應(yīng)該是教育研究的一個焦點，這會給教育實踐帶來目前主流研究沒有也不能帶來的東西［2］328。大學(xué)教師信念研究作為高等教育研究的一個新領(lǐng)域，其理論和實踐價值何在都有待在更深入的研究中做出論證與回答。

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