鮑云城，劉 凌，曹駿馳

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代日益發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)也日益激烈,人才成為各國(guó)競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵性因素。教育在綜合國(guó)力的形成中處于基礎(chǔ)地位,而教師教育在教育事業(yè)中處于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍成為各國(guó)教育研究永恒的主題。對(duì)教師培養(yǎng)和提高的實(shí)質(zhì)就是促進(jìn)教師職業(yè)成熟的過程。本文擬對(duì)教師職業(yè)成熟度領(lǐng)域內(nèi)有影響的相關(guān)研究作以評(píng)述性介紹，希望借此呈現(xiàn)教師職業(yè)成熟度發(fā)展的面貌，同時(shí)也為規(guī)劃我國(guó)教師職業(yè)生涯發(fā)展、制定教師職業(yè)成熟繼續(xù)教育制度，以及為教師設(shè)計(jì)各種有利于其專業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)提供理論參考。

一、教師職業(yè)成熟度的概念

關(guān)于教師職業(yè)成熟度，不同學(xué)者提出了不同概念。李燕華(2000)從素質(zhì)角度認(rèn)為，教師職業(yè)成熟度，包括其不斷豐富和完善的道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)文化素質(zhì)、專業(yè)技術(shù)素質(zhì)，以及創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造力等，直接決定了教師在學(xué)校教學(xué)、科研中的地位和作用，決定了他在相關(guān)社會(huì)或經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的影響程度和貢獻(xiàn)[1]。商漱瑩(2012)從教育目標(biāo)與科研能力方面指出，教師的職業(yè)成熟度是指教師職業(yè)發(fā)展的情況，實(shí)現(xiàn)“教書育人”及科研創(chuàng)新的能力狀況[2]。劉維良(2009)[3]、李紅(2007)[4]、張燁琳(2009)[5]、畢婧婧(2013)[6]等人從教師職業(yè)心理角度指出，教師職業(yè)成熟度是指教師在職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、個(gè)性品質(zhì)及業(yè)務(wù)能力等方面所達(dá)到的對(duì)教師工作的適應(yīng)程度。也有學(xué)者將“教師成熟度”和“教師職業(yè)成熟度”作為同一概念來(lái)使用。冉祥華、李永杰(1996)借鑒管理學(xué)中對(duì)于成熟度的定義，提出教師成熟度是指教師對(duì)教育工作的適應(yīng)程度,它是教師在生理成熟、心理和行為社會(huì)化的基礎(chǔ)上,在個(gè)性、智能等方面完備的基礎(chǔ)上，教師對(duì)教學(xué)工作的適應(yīng)程度[7]。周國(guó)韜(1998)從時(shí)間角度指出，教師成熟度是指教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)成熟的水平，這種職業(yè)成熟度在獲得身心發(fā)展一般意義上的成熟后進(jìn)行[8]。

以上學(xué)者對(duì)教師職業(yè)成熟度有不同見解，筆者發(fā)現(xiàn)上述定義基本可以從素質(zhì)能力、職場(chǎng)心理、時(shí)間發(fā)展三個(gè)方面概括，最后以工作適應(yīng)為落腳點(diǎn)來(lái)界定，所以本文采用冉祥華、李永杰(1996)二人對(duì)教師職業(yè)成熟度的定義，即教師在生理成熟的基礎(chǔ)上,在心理和行為社會(huì)化的基礎(chǔ)上,在個(gè)性、智能等方面完備的基礎(chǔ)上所達(dá)到的對(duì)教學(xué)工作的適應(yīng)程度。

二、教師職業(yè)成熟度的測(cè)量

教師職業(yè)成熟度主要采用問卷法進(jìn)行測(cè)量，且國(guó)內(nèi)外針對(duì)教師的職業(yè)成熟度問卷比較少，筆者閱讀相關(guān)文獻(xiàn)找到以下幾種問卷：

張海峰(2007)對(duì)包頭市不同地區(qū)的六所中等職業(yè)學(xué)校400 位任課教師進(jìn)行考察，從教師職業(yè)道德、職業(yè)角色意識(shí)、工作習(xí)慣與態(tài)度、教學(xué)監(jiān)控能力、團(tuán)隊(duì)精神、組織適應(yīng)、創(chuàng)新意識(shí)和個(gè)人發(fā)展等八個(gè)維度編制了教師職業(yè)成熟度問卷[9]。繳潤(rùn)凱、王國(guó)霞、劉立立(2010)自編的師范生教師職業(yè)成熟度問卷，由兩個(gè)分問卷組成，即教師職業(yè)態(tài)度成熟度分問卷(包括內(nèi)在取向、 確定性、獨(dú)立性和外在取向四個(gè)分維度)和教師職業(yè)能力成熟度分問卷(單維度)[10]。張春瀛(2010)首次提出專業(yè)化成熟度的概念，并從社會(huì)成熟度、管理成熟度、執(zhí)行成熟度三個(gè)維度設(shè)計(jì)了相關(guān)的指標(biāo)體系[11]。畢婧婧(2013)自編了《中學(xué)教師成熟度問卷》,分為心理成熟度、專業(yè)成熟度、管理成熟度三個(gè)維度共20題，自評(píng)式5點(diǎn)計(jì)分問卷信度為0.923[6]。

三、教師職業(yè)成熟度的發(fā)展階段

教師職業(yè)成熟有其自身的發(fā)展規(guī)律。有研究者從年齡或者入職時(shí)間角度，對(duì)教師職業(yè)成熟度進(jìn)行劃分，認(rèn)為教師職業(yè)成熟度的發(fā)展都是從最初的不成熟，到成熟，再到高原期，最后到該領(lǐng)域的專家。許鳳琴(1997)認(rèn)為，教師一般都要經(jīng)歷四個(gè)發(fā)展階段：(1)影響質(zhì)量期(25～30歲)，教師基本素質(zhì)比較好，但是缺少實(shí)際教學(xué)的能力；(2)迅速進(jìn)展期(30～35歲)，教師對(duì)教材已基本掌握，且具備一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)；(3)高原期(35～45歲)，教師能承擔(dān)各種教學(xué)任務(wù)，但其成果一般，大的突破和進(jìn)展很難發(fā)生；(4)成熟期(45～55歲)，教師語(yǔ)言修養(yǎng)提升，講課深入淺出，善于啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生，有自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格[12]。李燕華(2000)認(rèn)為教師職業(yè)成熟度分為五個(gè)階段：(1)崗位確認(rèn)階段，教師只把注意力放在“怎樣做”上，沒有時(shí)間關(guān)心“為什么做”；(2)角色適應(yīng)階段，教師積極上進(jìn)，精通教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)組織方法，但缺乏自我風(fēng)格；(3)職業(yè)相對(duì)成熟階段，教師能圓滿地完成教學(xué)任務(wù)，能夠因材施教，但在滿足不同學(xué)生需求的能力方面有待提高；(4)職業(yè)發(fā)展“高原”階段，迫切要求自己的工作有更大的進(jìn)展和多樣化，陷人探索和徘徊之中；(5)發(fā)揮骨干作用階段，把教育看成自己的事業(yè)，能跳出書本的圈子，將知識(shí)綜合與系統(tǒng)化[1]。陳惠津(2001)認(rèn)為教師的職業(yè)成熟是在職前、入職與在職等幾個(gè)職業(yè)生涯的階段中完成的，包括設(shè)計(jì)期(18～22歲)、定型期(22～35歲)和成熟期(35～45歲)三個(gè)階段[13]。鐘景凱(2007)根據(jù)美國(guó)俄亥俄州州立大學(xué)著名學(xué)者卡曼提出的領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論，即領(lǐng)導(dǎo)者的決策依據(jù)應(yīng)適應(yīng)其下屬的成熟度，將教師的專業(yè)成長(zhǎng)分為四個(gè)階段：低成熟教師(教師從教第一個(gè)五年)、較不成熟教師(教師從教第二個(gè)五年)、比較成熟教師(教師從教第三個(gè)五年)、高成熟教師(教師從教十五年以上)[14]。

也有學(xué)者從其他角度來(lái)劃分教師職業(yè)成熟度的發(fā)展階段。陳惠津(2003)把教師職業(yè)成熟的水平與教師的類型劃分聯(lián)系起來(lái)：(1)服從型——不成熟教師，對(duì)自己的要求比較寬松，比較被動(dòng)，對(duì)教學(xué)工作缺乏一定的適應(yīng)和勝任能力；(2)自尊型——基本成熟教師，對(duì)自己的要求比較嚴(yán)格，比較上進(jìn)，自尊心和榮譽(yù)感都比較強(qiáng)烈,教學(xué)工作基本完成；(3)事業(yè)型——成熟教師，對(duì)教學(xué)事業(yè)能保持一定的熱情，愿意為教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己，業(yè)務(wù)能力較強(qiáng)，非常游刃有余地完成教學(xué)工作[15]。商漱瑩(2012)從高校職稱的角度把教師分為三個(gè)層次與成熟度理論結(jié)合起來(lái)：一般教師、青年教師、助教、講師等為第一層即初入層次，主要處于講課、累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)期，他們?nèi)狈虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)成熟度較低；骨干教師、副教授為第二層即中等層次，主要處于教學(xué)、科研能力提升時(shí)期，職業(yè)成熟度中等；學(xué)科帶頭人、教授、專家等為第三層即高等層次，主要承擔(dān)建設(shè)專業(yè)、指導(dǎo)學(xué)術(shù)、建設(shè)教學(xué)和科研團(tuán)隊(duì)的重任，他們有著豐富的工作經(jīng)驗(yàn)且學(xué)術(shù)水平較高，職業(yè)成熟度較高[16]。

通過比較上述學(xué)者的研究，筆者認(rèn)為無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)劃分教師職業(yè)成熟度，無(wú)論將教師職業(yè)成熟度劃分為幾個(gè)階段，教師職業(yè)成熟就是一步一步更加適應(yīng)教師這個(gè)職業(yè)角色，更加熟練教育教學(xué)，形成自己的特色和風(fēng)格的過程。

四、教師職業(yè)成熟度的相關(guān)研究

(一)師范生教師職業(yè)成熟度的相關(guān)研究

前期學(xué)者繳潤(rùn)凱(2009)以及繳潤(rùn)凱、劉立立、孫蕾(2010)運(yùn)用T、F檢驗(yàn)的方法，分析人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)師范生職業(yè)成熟度的影響；后期學(xué)者劉俊祥(2011)、畢穎(2011)、趙明(2013)、杜瑩瑩(2013)、劉立立(2013)通過回歸、中介的方法，從自我、情商、人格等個(gè)體心理角度或動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)投入、專業(yè)承諾、時(shí)間管理等學(xué)業(yè)心理角度來(lái)分析對(duì)教師職業(yè)成熟度的影響。

繳潤(rùn)凱(2009)自編師范生職業(yè)成熟度問卷，對(duì)東北三省七所高師院校5 512名學(xué)生進(jìn)行考察，研究發(fā)現(xiàn)：在師范生職業(yè)成熟能力因子上，學(xué)校為省重點(diǎn)的師范生得分低于學(xué)校為省屬普通院校的師范生；隨著年級(jí)的增長(zhǎng)他們的教師職業(yè)成熟度得分也提高；女生顯著高于男生；農(nóng)村學(xué)生顯著高于縣鎮(zhèn)和城市學(xué)生；隨父母受教育程度的增高而下降[17]。繳潤(rùn)凱、劉立立、孫蕾(2010)研究發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)能力成熟度方面，師范生表現(xiàn)為知識(shí)準(zhǔn)備比較充分，但有關(guān)教師專業(yè)技能的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足[10]。

劉俊祥(2011)采用師范生教師職業(yè)成熟度量表、情緒智力量表和專業(yè)承諾問卷，對(duì)1 194名師范專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，考察情緒智力、專業(yè)承諾對(duì)他們的教師職業(yè)成熟度的影響，結(jié)果顯示：情緒智力直接影響教師職業(yè)態(tài)度成熟度的兩個(gè)取向維度(內(nèi)在、外在)；專業(yè)承諾直接影響教師職業(yè)態(tài)度成熟度、教師職業(yè)能力成熟度及師范生教師職業(yè)成熟度[18]。畢穎(2011)的研究發(fā)現(xiàn)，師范生的教師職業(yè)成熟度與時(shí)間管理傾向和人格特質(zhì)之間存在相關(guān)，時(shí)間管理傾向中的時(shí)間效能感和時(shí)間價(jià)值感，人格特質(zhì)中的傾向特質(zhì)，均對(duì)他們的教師職業(yè)成熟度有預(yù)測(cè)效應(yīng)，其中預(yù)測(cè)作用最高的是人格傾向特質(zhì)[19]。趙明(2013)研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)承諾對(duì)學(xué)習(xí)投入和師范生教師職業(yè)成熟度之間有中介作用[20]。杜瑩瑩(2013)的研究表明，師范生職業(yè)可能自我和成就動(dòng)機(jī)分別能顯著正向預(yù)測(cè)教師職業(yè)成熟度，成就動(dòng)機(jī)在職業(yè)可能自我和師范生教師職業(yè)成熟度之間起到完全中介作用，在與職業(yè)態(tài)度之間起部分中介作用，與職業(yè)能力的中介作用不明顯[21]。劉立立(2013)考察了自我概念、自立人格對(duì)師范生教師職業(yè)成熟度的影響，結(jié)果顯示，自立人格在自我概念影響教師職業(yè)能力的關(guān)系中起著完全中介作用，而在自我概念影響教師職業(yè)成熟度和教師職業(yè)態(tài)度的關(guān)系中起著部分中介作用[22]。

(二)教師職業(yè)成熟度與管理方式的關(guān)系

鐘景凱(2007)認(rèn)為，學(xué)校管理者應(yīng)對(duì)不同“成熟度”的教師建立不同的關(guān)系，并確定不同的領(lǐng)導(dǎo)方式：對(duì)低成熟的教師(即職初教師)，校本培訓(xùn)應(yīng)該以加大外部刺激力度的方式，用制度來(lái)規(guī)范他們的教學(xué)行為；對(duì)較不成熟的教師，在對(duì)其實(shí)施校本培訓(xùn)時(shí)，指導(dǎo)和引領(lǐng)這類教師的專業(yè)發(fā)展是培訓(xùn)的重點(diǎn)；對(duì)于比較成熟的教師，可以讓他們獨(dú)當(dāng)一面，主持或參與課題，以達(dá)到激發(fā)他們的專業(yè)發(fā)展積極性的目的，并在教育科研的過程中認(rèn)識(shí)自己的不足；高成熟的教師有引領(lǐng)、孵化和輻射學(xué)科的作用，對(duì)他們的校本培訓(xùn)策略應(yīng)是徹底信任，放手讓他們工作[14]。

蔡耀得(2008)指出，對(duì)不同成熟度的教師采取相匹配的管理方式：要求與指導(dǎo)管理低成熟度教師,溝通與指導(dǎo)管理較不成熟教師,傾聽與誘導(dǎo)管理比較成熟教師,放權(quán)與支持管理高成熟度教師[23]。張春瀛(2010)首次提出專業(yè)化成熟度的概念,并從社會(huì)成熟度、管理成熟度、執(zhí)行成熟度三個(gè)維度設(shè)計(jì)了相關(guān)的指標(biāo)體系，該指標(biāo)體系對(duì)于中小學(xué)教師成熟度的研究有很大的借鑒作用[11]。許廣永、劉福成(2013)發(fā)現(xiàn)高校對(duì)青年教師從粗化到精細(xì)管理的過渡必然要經(jīng)過教師職業(yè)成熟度的分類：新手型青年教師的職業(yè)成熟度相對(duì)較低,所以要以加強(qiáng)基本功為主，來(lái)改善 A 型青年教師的教學(xué)能力；勝任型青年教師的職業(yè)成熟度較高，要以補(bǔ)充實(shí)踐性知識(shí)來(lái)改進(jìn)實(shí)踐性教學(xué)能力；而專家型青年教師的職業(yè)成熟度很高，所以以精益求精為主，高校應(yīng)該提供給專家青年教師優(yōu)厚和寬松的工作和生活環(huán)境，保持他們的教學(xué)能力[24]。

以上學(xué)者大部分認(rèn)為，對(duì)不同成熟度的教師要采取有差異的管理，管理分為加強(qiáng)管理、激發(fā)管理、放手管理三種類別。

(三)教師職業(yè)成熟度與教師培訓(xùn)的關(guān)系

許鳳琴(1997)認(rèn)為應(yīng)該對(duì)不同職業(yè)成熟度階段的教師進(jìn)行差異化培訓(xùn)：處于影響質(zhì)量期(25～30歲)的教師，其培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)基本功訓(xùn)練，如語(yǔ)言表達(dá)能力、課堂教態(tài)、板書能力；處于迅速進(jìn)展期(30～35歲)教師，應(yīng)舉辦青年骨干教師培訓(xùn)班和青年教師教學(xué)基本功提高培訓(xùn)班；而對(duì)于高原期(35～45歲)的教師，其培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)放在舉辦中年教師業(yè)務(wù)提高培訓(xùn)班、定期舉辦專家學(xué)者專題報(bào)告會(huì)、立足本校抓好教學(xué)研究活動(dòng)等方面；對(duì)于成熟期(45～55歲)的教師來(lái)說，領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)在舉辦優(yōu)秀教師培訓(xùn)班、參觀、學(xué)習(xí)或任教國(guó)外著名學(xué)校、形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和特色方面鼎力支持[12]。

商漱瑩(2012)從職業(yè)素養(yǎng)方面認(rèn)為：對(duì)于初入層次(教師職業(yè)成熟度較低)的教師培訓(xùn)，為了讓其盡快勝任教學(xué)工作，應(yīng)重在培養(yǎng)教師角色的認(rèn)知和職業(yè)道德意識(shí)，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)，減短成長(zhǎng)期，以校內(nèi)短期培訓(xùn)為主，可以使用的常規(guī)途徑有說課、進(jìn)修、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)、講座、觀摩教學(xué)、參會(huì)等；針對(duì)高等層次教師(教師職業(yè)成熟度較高)所進(jìn)行的提升策略主要在于提升教師的業(yè)務(wù)技能，在半年或者一年之內(nèi)，以個(gè)性化、自助式的培訓(xùn)為教師提供校外掛職、校際合作、國(guó)內(nèi)訪學(xué)等多個(gè)模塊，以知識(shí)共享制度和導(dǎo)師制度為輔，將團(tuán)隊(duì)組織能力和內(nèi)驅(qū)力的提高放在重點(diǎn)；兩個(gè)層次之間的培訓(xùn)為中等層次培訓(xùn)，它是在初入層次基礎(chǔ)上，對(duì)業(yè)務(wù)素質(zhì)和業(yè)務(wù)技能的繼續(xù)提升[2]。

五、研究不足與展望

(一)教師職業(yè)成熟度量表的編制應(yīng)逐步完善，研究方法應(yīng)多樣化

教師職業(yè)成熟度量表應(yīng)從地區(qū)常模轉(zhuǎn)變?yōu)槿珖?guó)常模,某一年級(jí)常模轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗄昙?jí)常模，某一學(xué)校類型常模轉(zhuǎn)為主要學(xué)校類型常模；教師職業(yè)成熟度量表的信效度有待進(jìn)一步提高；教師職業(yè)成熟度量表的建立要進(jìn)一步本土化，針對(duì)我國(guó)教師特點(diǎn)，編制出具有實(shí)用價(jià)值的本土化量表[25]。

在研究方法上，目前對(duì)教師職業(yè)成熟的理論研究遠(yuǎn)多于實(shí)證研究，且基本采用測(cè)驗(yàn)法或描述法等單一方法，今后應(yīng)采用多種方法，如觀察法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法、質(zhì)的研究方法等來(lái)研究教師職業(yè)成熟度問題。

(二)教師職業(yè)成熟度的相關(guān)研究應(yīng)進(jìn)一步深入

在教師職業(yè)成熟度的相關(guān)研究方面，如教師職業(yè)成熟度的發(fā)展主要借鑒教師專業(yè)發(fā)展,對(duì)教師職業(yè)成熟度的培訓(xùn)也多是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展從新手—熟手—專家的研究范式，在借鑒的同時(shí)應(yīng)結(jié)合教師職業(yè)成熟的特點(diǎn)形成自己的特色。

其次，教師職業(yè)成熟度的相關(guān)研究大部分是內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、階段、培訓(xùn)、管理措施等描述性的研究,而對(duì)影響教師職業(yè)成熟度的內(nèi)在機(jī)制方面缺乏實(shí)證的研究。未來(lái)研究教師職業(yè)成熟度，應(yīng)深入探索其內(nèi)在影響因素，揭示影響各因素的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)一步探明教師職業(yè)成熟度的結(jié)構(gòu)、發(fā)展特點(diǎn)、影響機(jī)制，并尋找出有效可行的干預(yù)措施。

(三)教師職業(yè)成熟度研究對(duì)象應(yīng)多維化

不僅要對(duì)中青年教師的職業(yè)成熟度關(guān)注，也應(yīng)該加大對(duì)其他群體的相關(guān)方面的關(guān)注；不僅應(yīng)對(duì)師范生的教師職業(yè)成熟度關(guān)注，還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)非師范生的教師職業(yè)成熟度的關(guān)注；不僅要對(duì)入職的教師進(jìn)行培訓(xùn),還應(yīng)對(duì)即將踏入教師工作崗位的教師進(jìn)行教師職業(yè)成熟度職前培訓(xùn)。未來(lái)對(duì)教師職業(yè)成熟度的研究應(yīng)針對(duì)性更強(qiáng)，研究對(duì)象應(yīng)做到越來(lái)越細(xì)化，要做到分學(xué)科、年級(jí)段、分性別來(lái)研究，針對(duì)不同學(xué)科、年級(jí)段的老師，不同性別的老師提出不同的建議。

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