劉壇孝

(長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院，湖南長沙，410015)

“轉(zhuǎn)型時期大學(xué)英語教學(xué)”這一概念由蔡基剛［1］于2007年提出，它特指進入新世紀以來我國的大學(xué)英語教學(xué)。之所以把這一階段稱為“轉(zhuǎn)型時期”有兩個方面的原因，一是自我國加入WTO，申奧、申博連續(xù)成功后，我國進入了經(jīng)濟全球化時代，隨著經(jīng)濟全球化深度的日益深化和廣度的日益擴大，國家對具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能用英語直接參與國際競爭的人才需求日趨緊迫，培養(yǎng)這類人才的重任落在高校肩上。二是經(jīng)歷了本世紀頭十年“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自學(xué)”的教學(xué)模式改革后，雖然“大學(xué)生的聽說能力有了顯著提高”［2］，但他們“對大學(xué)英語教學(xué)仍普遍不滿”［2］。大學(xué)新生的英語水平不斷提高，然而大學(xué)英語教學(xué)目標定位偏差、教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、應(yīng)試教育痕跡明顯等問題仍然普遍存在，并導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習英語懈怠，大學(xué)英語學(xué)分普遍被壓縮，旨在取消通用大學(xué)英語教學(xué)的“去英語化”呼聲此起彼伏。

從微觀經(jīng)濟學(xué)的角度考察，生產(chǎn)勞動力商品的高校與消費勞動力商品的企業(yè)之間如何實現(xiàn)對接，生產(chǎn)和銷售如何融合發(fā)展，是大學(xué)英語教學(xué)的出路所在。在2014年首屆“產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇”上，教育部副部長魯昕指出，地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的迫切要求，是解決新增勞動力就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的緊迫要求，是加快教育綜合改革、建設(shè)現(xiàn)代教育體系的緊迫要求。作為課時量最大、最受關(guān)注的一門基礎(chǔ)課，大學(xué)英語教學(xué)沒有理由游離于“產(chǎn)教融合發(fā)展”之外，沒有理由不為專業(yè)知識及專業(yè)教學(xué)服務(wù)，更沒有理由關(guān)起門來一味追求語言教學(xué)規(guī)律而置社會需求于不顧。

當然，轉(zhuǎn)型是漫長而艱辛的。David Graddol(2011)認為，“我們正處在一個要持續(xù)10～15年時間的轉(zhuǎn)型時期，這個時期所有最合適的外語教學(xué)法、教材、教學(xué)評估、教師培訓(xùn)等觀念都會不斷地發(fā)生變化”［2］。大學(xué)英語教學(xué)轉(zhuǎn)型主要在四個方面做出轉(zhuǎn)變:應(yīng)實現(xiàn)教學(xué)思維定位、教學(xué)目標重點、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)評估手段四大轉(zhuǎn)變。

一、教學(xué)思維定位由“學(xué)習英語”向“用英語學(xué)習”轉(zhuǎn)變

大學(xué)英語教學(xué)思維之爭圍繞“語言是學(xué)習的目的還是學(xué)習的工具”展開，解決這一爭議需要回答學(xué)習英語是“學(xué)習語言還是培養(yǎng)能力”這一問題?！皩W(xué)習英語”這一教育理念把語言作為學(xué)習的目的，就是把英語作為學(xué)習客體而學(xué)習，這是英語專業(yè)語言教學(xué)的主要目的;“用英語學(xué)習”這一教育理念把語言作為學(xué)習的工具，換句話說，用英語汲取、交流信息，包括專業(yè)內(nèi)容和文化內(nèi)容，這是非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)的主要任務(wù)。

長期以來，我國大學(xué)英語教育注重“打基礎(chǔ)”，強調(diào)外語教育的人文性，在語言教學(xué)上注重人文素質(zhì)培養(yǎng)而輕視語言工具的應(yīng)用。從教育主管部門到學(xué)校，從師生到家長，都一味強調(diào)語音的純正性、語法的規(guī)范性、語義的明確性，主張以標準的書面語形式作為語言學(xué)習的參照，因此就有了中國學(xué)生英語口語書面化，書面語口語化的“中國特色”。只要學(xué)生沒通過大學(xué)英語四、六級考試(以下簡稱“四、六級考試”)，就會被戴上“基礎(chǔ)不扎實”的帽子?，F(xiàn)實生活中，肢體語言、實物展示等都能有效地完成日常交際;而真正涉及專業(yè)交際時，就算基礎(chǔ)再好，如果不了解專業(yè)語言的詞匯、句式、語篇等各個層面的特點，也難以實現(xiàn)有效的交際。孫復(fù)初［3］發(fā)現(xiàn)，清華大學(xué)專業(yè)學(xué)生把“atomic quantity”“atomic properties”“atomic weigh”分別譯為“原子量”“原子性質(zhì)”“原子重量”，而正確的翻譯是“微觀量”“微觀性質(zhì)”“原子量”。所以章振邦說:“要看懂原文的專業(yè)文獻，吃透原文的專業(yè)教材，光靠那點普通英語是遠遠不夠的。”［4］

美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Thomas S.Kuhn，1968)提出，某一特定學(xué)科如果總是拘泥于既有范式而不去嘗試超越它，學(xué)科發(fā)展就難以實現(xiàn)。［5］長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)囿于“基礎(chǔ)范式”，認定大學(xué)英語將在相當長的一個時期內(nèi)處于“打基礎(chǔ)”階段。以詞匯為例，《大學(xué)英語教學(xué)課程要求》［6］(以下簡稱《要求》)中“一般要求”“較高要求”“更高要求”的單詞量分別是4700、6400和7500，而2011版《普通高中英語新課程標準》規(guī)定高中畢業(yè)生掌握的基本單詞量為2500，而較高水平的學(xué)生單詞量可能達到3000～4500，這與《要求》中“一般要求”的單詞量接近，加之大學(xué)英語教材內(nèi)容缺乏吸引力，也難怪大學(xué)生對大學(xué)英語學(xué)習表現(xiàn)出懈怠。

盧曉東［7］曾警告范式陷阱及其危害。我們有理由相信，“基礎(chǔ)范式”并不是“培養(yǎng)英語綜合應(yīng)用能力”的唯一途徑，以內(nèi)容為依托、結(jié)合專業(yè)學(xué)習的“內(nèi)容范式”更有助于增進學(xué)生的專業(yè)知識和能力，提高學(xué)生的科技素養(yǎng);“基礎(chǔ)范式”也不是唯一的人文素養(yǎng)載體，“內(nèi)容范式”同樣可以承載人文素養(yǎng)內(nèi)涵。不管是顯性層面還是隱性層面，“內(nèi)容范式”更能實現(xiàn)人文素養(yǎng)與科技素養(yǎng)的融合。

對非英語專業(yè)的大學(xué)生來說，在高中階段已基本完成英語基礎(chǔ)學(xué)習，大學(xué)階段理應(yīng)用英語學(xué)習專業(yè)內(nèi)容。“用英語學(xué)習”兼顧語言的工具性和“內(nèi)容范式”的人文性和科技型，是大學(xué)英語改革的思維方向。

二、教學(xué)目標重點由培養(yǎng)聽說能力向培養(yǎng)讀寫能力轉(zhuǎn)變

社會對外語人才和懂外語的專業(yè)人才的需求呈現(xiàn)多樣性、多層次性特征:導(dǎo)游需要較強的聽說能力和人文地理知識;學(xué)者需要較強的搜集資料和閱讀文獻的能力;談判專家不僅需要超強的語言聽說能力，更需要領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)專業(yè)知識，還需要通曉相關(guān)法律知識等。

縱觀我國大學(xué)英語教學(xué)大綱史，2004年以前的四份大綱的教學(xué)目的都是通過培養(yǎng)閱讀能力提高英語應(yīng)用能力的，而2004年和2007年的《要求》則強調(diào)通過增強聽說能力來提高英語應(yīng)用能力。在政府極力推動下，各高校投巨資建立語言自主學(xué)習中心以培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，此輪改革部分地達到了目的。

大學(xué)英語聽說能力的培養(yǎng)主要通過學(xué)生自學(xué)實現(xiàn)。據(jù)王海嘯［8］的調(diào)查，90%以上的學(xué)校都有自主學(xué)習和訓(xùn)練的安排。當前大學(xué)英語教學(xué)普遍采用的“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自學(xué)”模式被認為最大的優(yōu)點是利于學(xué)生自主學(xué)習能力的培養(yǎng)。然而，蔡基剛課題組的調(diào)查表明［2］，79.16%的有高級職稱的大學(xué)英語教師認為“學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習的效果有限”，37.80%和19.74%的學(xué)生分別認為自己使用自主學(xué)習系統(tǒng)自學(xué)的“積極性不大”或者“根本沒有積極性”。這很大程度上說明了通過自主學(xué)習培養(yǎng)聽說能力提高英語應(yīng)用能力的語言技能訓(xùn)練重點出現(xiàn)了偏差。借助交際環(huán)境、肢體語言等都能有效地實現(xiàn)交際，語言交際實現(xiàn)效果的優(yōu)劣不能說明語言應(yīng)用能力的高低。

認知心理學(xué)研究表明，人類各種感覺器官在感知客體刺激、形成與存儲記憶、實現(xiàn)可理解性輸出等方面表現(xiàn)出不同的優(yōu)越性。心理學(xué)家特瑞赤拉的研究結(jié)果表明，視覺是獲取知識的最主要渠道(占83%)，其次是聽覺(占11%);視覺與聽覺的注意集中比率分別為81.7%和54.6%;在記憶保持比率方面，單用視覺比單用聽覺分別高出10%(三小時后)和25%(三天后)。［9］視覺和聽覺同屬語言輸入渠道，在獲取知識的比率、注意集中比率和記憶保持比率三方面相距甚遠，視覺渠道有聽覺渠道不可比擬的優(yōu)越性，放棄優(yōu)勢感官學(xué)習英語似乎有舍本逐末之嫌。

蔡基剛［2］認為，“聽說能力強并不意味著國際競爭力強”“大學(xué)英語教學(xué)必須花大力氣培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力”。原教育部高教司司長蔣妙瑞在駐美使館主政教育時發(fā)現(xiàn)，中國留學(xué)生的口語能力并不比日韓等國留學(xué)生差，“差的恰恰是閱讀這一塊，讀書和查找資料的能力相對較差”［10］。陸宏弟［11］的統(tǒng)計表明，自1975年至2005年，中、日在SSCI和A＆HCI兩大檢索期刊上發(fā)表的論文相距甚遠，日本高校發(fā)表了32954篇，我國內(nèi)地高校僅為12025篇。據(jù)國際頂尖工程技術(shù)領(lǐng)域?qū)W術(shù)刊物IET中國區(qū)出版總監(jiān)高文(Stuant Govan)介紹，中國工程師向IET提交和發(fā)表的論文絕對數(shù)在國別排名中均為第一，但是發(fā)表率(16.5%)卻是世界上最低的。高文分析出的四個原因中，有三個涉及語言和學(xué)術(shù)的規(guī)范性。［12］

歷史、現(xiàn)狀、認知心理、社會需求等彰顯了英語讀寫能力培養(yǎng)的緊迫性、重要性和可行性。實現(xiàn)教學(xué)思維定位向“用英語學(xué)習”轉(zhuǎn)變和實現(xiàn)教學(xué)目標重點向讀寫能力轉(zhuǎn)變殊途同歸。

三、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置由通用英語(EGP)教學(xué)向?qū)ｉT用途英語(ESP)教學(xué)轉(zhuǎn)變

EGP強調(diào)語言基礎(chǔ)，ESP強調(diào)學(xué)術(shù)英語能力。語言打基礎(chǔ)已經(jīng)在高中階段完成，如果還以學(xué)習英語的思維選取教學(xué)內(nèi)容，已經(jīng)難以滿足社會與學(xué)習者的需求了。井升華［13］認為大學(xué)英語教學(xué)“是一壺煮不開的溫吞水”，其“費時低效”源于教學(xué)內(nèi)容設(shè)置偏差，“我國大學(xué)英語教材在內(nèi)容選擇上重文學(xué)、重政論，而忽視了現(xiàn)時代的實用性內(nèi)容”，“非英語專業(yè)的普通大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)以實用型教學(xué)內(nèi)容和教材為主”。張堯?qū)W［14］認為，大學(xué)英語綜合應(yīng)用能力不高的主要原因是大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容缺乏實用性。蔡基剛課題組［2］于2009年至2010年對社會和學(xué)校進行調(diào)查，在對上海地區(qū)企業(yè)在職學(xué)員的調(diào)查中，問及單位要求員工培訓(xùn)的內(nèi)容是英語的哪些方面時，45%的調(diào)查對象選擇“和工作相關(guān)的專業(yè)英語”;在對浙江地區(qū)畢業(yè)大學(xué)生的調(diào)查中，認為在大學(xué)里開設(shè)與崗位或工作有關(guān)的專業(yè)外語課程“有必要”和“非常有必要”的調(diào)查對象分別為71.9%、17.9%;在談及“大學(xué)英語由基礎(chǔ)英語向?qū)I(yè)英語轉(zhuǎn)變，主要學(xué)習與自己專業(yè)或以后工作相關(guān)的英語”時，60.98%的學(xué)生表示“同意”或“非常同意”，81.25%有高級職稱的教師表示“同意”或“非常同意”，65.9%的大學(xué)英語教師表示“同意”;職稱越高的教師似乎越傾向于由EGP教學(xué)向ESP教學(xué)轉(zhuǎn)變。各方面都對ESP教學(xué)有強烈需求，而現(xiàn)行EGP教學(xué)一味強調(diào)“打基礎(chǔ)”，注重教學(xué)內(nèi)容選擇的人文素養(yǎng)，忽略了教學(xué)需求的科技素養(yǎng)，更忽視了顯性科技素養(yǎng)培養(yǎng)對人文素養(yǎng)提高的隱性張力，人文素材并不是提高人文素養(yǎng)的唯一內(nèi)容。

二語習得理論認為，動機和目的對外語學(xué)習的成敗起著重要作用，融入型動機來自學(xué)習者對某一學(xué)習內(nèi)容或?qū)W習任務(wù)的內(nèi)在動力，工具型動機來自日常生活或工作需要;“內(nèi)容范式”的學(xué)習目的更明確，因而ESP教學(xué)更容易調(diào)動學(xué)習者的積極性，學(xué)習持續(xù)力更長久，學(xué)習效率更高。以內(nèi)容為依托的外語教學(xué)法理論(CBI，content－based instruction)的核心內(nèi)容是:語言教學(xué)的內(nèi)容依托某個學(xué)科知識或基于某個主題，把語言學(xué)習與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合起來，可以極大地調(diào)動認知主體的積極性，從而有效提高學(xué)習效率。［15］

Song［16］對紐約城市大學(xué)770名英語為非母語的學(xué)生進行了一項長達四年的跟蹤調(diào)查，385名以內(nèi)容為依托的外語學(xué)習者比另外385名單純外語學(xué)習者對課程學(xué)習表現(xiàn)出更強烈的愿望，“他們更容易通過考試”，“以內(nèi)容為依托的外語學(xué)習不僅能在短期內(nèi)提高學(xué)生的讀寫能力，而且提高了整個語言能力和英語標準化考試成績”，“在專業(yè)學(xué)習中他們表現(xiàn)得更出色，學(xué)術(shù)成就也更大”。寧波諾丁漢大學(xué)第一年大學(xué)英語教學(xué)定位是“為學(xué)生順利完成大學(xué)學(xué)業(yè)而提供語言支持和學(xué)習技能培訓(xùn)。其課程設(shè)置強調(diào)學(xué)術(shù)英語(EAP)內(nèi)容，為學(xué)生獨立學(xué)習、獨立參與學(xué)術(shù)活動……打下堅實的語言基礎(chǔ)”。明確的目標極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習英語的原動力，一年后，“他們不但能聽懂外籍教師的英語授課，而且可以幾乎不費力地閱讀英語原版專業(yè)書籍”［17］。蕭好章、王莉梅［18］在華南農(nóng)業(yè)大學(xué)中英聯(lián)合辦學(xué)的計算機科學(xué)技術(shù)班的經(jīng)歷引人深思，“學(xué)生進校起就圍繞雅思考試，搞題海戰(zhàn)術(shù)，課堂教材內(nèi)容受到忽視，結(jié)果三年下來，英語水平?jīng)]有明顯提高，也很少人通過雅思考試”。后來他們改變教學(xué)思維，淡化雅思考試，教學(xué)內(nèi)容以專業(yè)內(nèi)容為依托，旨在通過專業(yè)內(nèi)容學(xué)習培養(yǎng)語言技能，為專業(yè)學(xué)習提供語言支持，結(jié)果學(xué)生雅思考試通過率提高到60%～70%。

從微觀經(jīng)濟學(xué)的角度考量，在決定企業(yè)的生存與盛衰的多重變量中，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)內(nèi)容是快變量，生產(chǎn)的產(chǎn)品如果不符合市場需求，企業(yè)馬上被淘汰;而生產(chǎn)方式是慢變量，生產(chǎn)速度的快慢雖影響企業(yè)的效率，但不至于在短期內(nèi)危及生存。社會急需大批具有國際競爭力的“專業(yè)+語言”型人才，學(xué)生和教師對“內(nèi)容范式”也表現(xiàn)出強烈的欲望，可高校還在關(guān)起門來“打基礎(chǔ)”，追求四、六級考試通過率。這致使培養(yǎng)出來的勞動力產(chǎn)品結(jié)構(gòu)與市場需求脫節(jié)，也難怪大學(xué)生對大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀普遍不滿。

四、教學(xué)評估手段由教學(xué)水平考試向社會水平考試轉(zhuǎn)變

四、六級考試是目前國內(nèi)公認的最成熟、最學(xué)術(shù)、最規(guī)范的英語水平考試?！洞髮W(xué)英語四、六級考試大綱》(以下簡稱《大綱》)明確規(guī)定:“考試的目的在于全面考核已修完大學(xué)英語四級的學(xué)生是否達到教學(xué)大綱所確定的各項目標。”［19］2006年《大綱》雖然刪除了這些字眼，但《要求》的“一般要求”和“較高要求”仍然是四、六級考試命題的依據(jù)和基礎(chǔ)?！盁o論是教育部還是四、六級考試委員會都堅持四、六級考試是一種教學(xué)考試，是測試學(xué)生是否達到《要求》的最權(quán)威的全國性終結(jié)性考試?！保?］除此之外，各級教育主管部門主導(dǎo)的各類教學(xué)質(zhì)量評估、項目評優(yōu)等把四、六級考的通過率和優(yōu)秀率作為重要的參數(shù)之一。在這樣的環(huán)境下，各高?！懊皂槨钡睾葑ニ摹⒘壙荚?。在鋪天蓋地的輿論導(dǎo)向下，師生成了可悲的犧牲品。到底是用語言知識和技能還是用語言應(yīng)用能力評估教學(xué)水平呢?倪傳斌［20］的調(diào)查結(jié)果表明，有57.1%的教師和53.2%的學(xué)生認為最佳的測試方式是“在真實的生活中靠運用所學(xué)知識來檢驗”?；谕ㄓ糜⒄Z教學(xué)內(nèi)容，通過自主學(xué)習平臺培養(yǎng)聽說能力的教學(xué)模式能創(chuàng)設(shè)“真實”的專業(yè)語言環(huán)境嗎?

大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會于2010年對530所高校所做的調(diào)查顯示，48.6%的“985”院校，56.6%的“211”院校認為“保持或提高學(xué)生四、六級考試通過率”是大學(xué)英語教學(xué)“重要”或“較重要”的目標，而75.1%的一般院校認同這一目標。［21］為什么一般院校比“985”“211”院校對四、六級考試有更深的情結(jié)呢?原因一方面是后者不用過多地擔心學(xué)生的四、六級考試，另一方面也暴露出一般院校大學(xué)英語教學(xué)的無奈，更彰顯了“產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略”的重要性和緊迫性。再來看看學(xué)生，在問及學(xué)習英語的目的時，蔡基剛課題組的調(diào)查顯示［2］，共有51.6%的被調(diào)查者是為了“通過四/六級、托福、雅思等考試”，有45.3%的學(xué)生是“為今后找一個好工作”。筆者的調(diào)查結(jié)果更讓人吃驚，竟然有高達78.9%的學(xué)生為了通過四、六級考試而學(xué)習英語，只有7.9%的學(xué)生為了“工作需要”學(xué)習英語。普遍存在的為了考試學(xué)英語的學(xué)習動機難以維持長久，不少學(xué)生在通過四、六級考試之后認為自己完成了英語學(xué)習的使命，不再學(xué)習英語。

2006版《大綱》把四、六級考試目的定位于“準確測量我國在校大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力”，參考對象是“修完大學(xué)英語相應(yīng)階段課程的在校大學(xué)生”，試題內(nèi)容偏重人文社科類的一般性題材，對不同需求、不同偏好的學(xué)生采用同樣的測試內(nèi)容，是否真能實現(xiàn)“準確測量”值得商榷。“四、六級考試是測試普通英語的水平”［4］，本質(zhì)上屬教育水平考試。

目前公認的社會性考試中，托福和雅思是針對留學(xué)人員的學(xué)術(shù)英語水平考試，目的是測試參考人員應(yīng)用ESP的能力，題材內(nèi)容偏重于自然科學(xué)內(nèi)容;托業(yè)和博思是一種職場英語水平考試，目的是測試受試者在一般職場環(huán)境中應(yīng)用英語的能力。蔡基剛［2］提出了“激烈”“溫和”兩個方案，“激烈方案”要把四、六級考試都改為學(xué)術(shù)英語考試，“溫和方案”是保持四級考試，把六級考試改為學(xué)術(shù)英語考試，后者比前者更具可操作性。當然，要實現(xiàn)教學(xué)評估手段的社會化，四、六級考試還需要走出校園，由社會機構(gòu)組考。考不考、過不過純屬個人行為，學(xué)校不用行政手段干預(yù)，師生自然沒有了考試本身帶來的長期壓力，教育主管部門也就失去了作為評估教學(xué)水平的籌碼和依據(jù)，相關(guān)方面更有精力組織ESP教學(xué)。

四、六級考試的確為我國大學(xué)英語教學(xué)做出過歷史貢獻，但它已落后于時代需求，應(yīng)該退出歷史舞臺。蔡基剛［2］對24位外語知名專家進行調(diào)查，分別有69.2%、19.2%的專家“同意”或“基本同意”把四、六級考試變成如托福、雅思那樣的社會水平考試。

五、結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)的轉(zhuǎn)型是一項系統(tǒng)工程，責任重大、任務(wù)艱巨。需求分析結(jié)果表明:走社會化道路是大學(xué)英語教學(xué)改革的方向。大學(xué)英語教學(xué)轉(zhuǎn)型還涉及課程設(shè)置、教材研發(fā)、課堂教學(xué)及課程評估環(huán)節(jié)，觸及龐雜的利益鏈:1.社會維度，現(xiàn)存的四、六級考試雖然存在缺陷，但社會普遍需要某種工具衡量學(xué)生的英語應(yīng)用能力，舍棄四、六級考試必然需要建立新的測量標準;2.教育行政部門維度，現(xiàn)有體制下，大學(xué)英語四、六級考試仍然是政績工程的一項重要參考指標，誰都不敢輕易動這塊奶酪;3.教師維度，“基礎(chǔ)范式”教學(xué)尚能維持，部分教師安于現(xiàn)狀，認為教學(xué)質(zhì)量不高的責任不應(yīng)由教師個體承擔，不愿做出改變。這些都是大學(xué)英語教學(xué)改革的阻力，應(yīng)該予以充分的重視，才能實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的順利轉(zhuǎn)型。

［1］蔡基剛.轉(zhuǎn)型時期的大學(xué)英語教學(xué)特征和對策研究［J］.外語教學(xué)與研究，2007(1).

［2］蔡基剛.中國大學(xué)英語教學(xué)路在何方［M］.上海:上海交通大學(xué)出版社，2012.

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