徐志剛

(南通大學教育科學學院，江蘇南通，226019)

班級常被學生視為精神家園，對于城市流動兒童而言，班級這一精神家園更具有特殊意義。因為在城市社會中，流動兒童不僅失去了原有鄉(xiāng)村社會的各類支持，還可能遭受部分城市人的冷眼和歧視，除了家庭之外，班級便成為他們最直接的精神依靠。當前班級成為城市流動兒童精神家園的道路并不順暢，突出的表現(xiàn)便是班級認同危機。這一危機是城市流動兒童社會認同危機在班級這一社會組織中的呈現(xiàn)樣態(tài)。目前人們對城市流動兒童的社會認同危機探討比較多，但對于班級認同危機這一具體樣態(tài)卻缺乏深入探討。［1］班級是流動兒童在城市社會中接觸最多的社會組織，找到消解其班級認同危機的策略，不僅對班級管理和城市流動兒童的發(fā)展有利，也可以為其他類社會認同危機的消解提供有益參考。

一、城市流動兒童班級認同危機的現(xiàn)實表現(xiàn)

班級認同，是指班級成員在心理和行為方面對所在班級表現(xiàn)出來的一致性傾向。對于城市流動兒童而言，通過認同比自身更為強大的班級組織，可以獲得歸屬感、安全感和力量感的滿足;對于班級而言，當包括城市流動兒童在內的所有成員對其產(chǎn)生了認同，成員們才能夠與班級休戚與共，并努力達成班級的各項目標。而城市流動兒童的班級認同危機，則是他們對班級產(chǎn)生的矛盾或相異的心理過程和行為表現(xiàn)，其主要體現(xiàn)在以下五個方面:

(一)與非流動兒童交往的貧乏

班級認同是交往的產(chǎn)物。認同是“關于內在生成的、個人的、原創(chuàng)的同一性”，班級成員“并不先驗地享有這種認同，他(們)不得不通過交流來贏得認同”［2］。通過與班級中其他成員的交往，城市流動兒童才有可能了解班級的價值目標等各類信息，并尋求自我價值與班級價值之間的一致性，從而達到自身與班級利益的契合。但一項調查顯示，在問及是否主動與非流動兒童交往時，28.9%的流動兒童選擇“有時”，18.2%的流動兒童選擇“偶爾”，5.9%的流動兒童選擇“從來沒有”。［3］與班級其他成員交往的貧乏阻礙了城市流動兒童對班級價值的認知與理解，他們的班級認同遭遇困境。

(二)班級活動的參與度不高

班級成員愿意積極參與班級的各項活動，表明其班級認同的程度比較高，相反則表明認同程度低，甚至不認同。在日常的課堂學習活動中，由于知識基礎相對薄弱以及表達力不夠強等方面的原因，城市流動兒童在課堂上發(fā)言和表現(xiàn)的機會并不多，部分城市流動兒童甚至是作為課堂的旁觀者而存在的。除了課堂學習活動，班級的其他活動，比如演講比賽、書法比賽、文藝活動等，他們的參與度也不夠高，大多數(shù)時間、大多數(shù)人只是以觀眾的身份出現(xiàn)。

(三)班級歸屬感的缺失及各類心理問題的產(chǎn)生

在現(xiàn)代性社會中，歸屬感的滿足是個人積極追求社會組織認同的強烈動機。對于城市流動兒童而言，班級歸屬感表現(xiàn)為其在班級中得到接受、尊重和支持的感覺。研究顯示，城市流動兒童在學校和班級中的歸屬感顯著低于非流動兒童。除了班級歸屬感的缺失，與班級認同危機相伴隨的還有焦慮、抑郁、孤獨、自卑等各種情緒問題。［4］

(四)分割的個人群組出現(xiàn)

“在現(xiàn)代人的生活中，組織已經(jīng)成為一種絕大多數(shù)人必須賴以生存的生活方式的依托。”［5］由于一些城市流動兒童很難在班級組織中獲得存在感和意義感，基于對組織認同的需要，他們會在班級中組成流動兒童的小群體，一方面以之作為個人精神的寄托所，另一方面可以以之對抗班級非流動兒童群體甚至整個班級組織。

(五)班級認同的轉移

如果班級中城市流動兒童的人數(shù)比較少，甚至是一個人的時候，就難以在班級中形成個人群組。基于聯(lián)系與歸屬的需求，城市流動兒童的組織認同會發(fā)生轉移。一種情況是轉移到學校內其他班級的城市流動兒童群體組織，尋求這一組織的保護，另一種情況是轉移到個人身上，在他人身上尋找慰藉，這些個人可能是班級外的老鄉(xiāng)，也可能是班級內比較好的非流動兒童朋友。

二、城市流動兒童班級認同危機產(chǎn)生的原因分析

城市流動兒童班級認同危機的產(chǎn)生，既有外部環(huán)境的原因，也有城市流動兒童自身的問題。從外部環(huán)境看，首先源于制度的障礙。戶籍、教育經(jīng)費等各種制度的限制，一定意義上導致了城市流動兒童在班級組織中地位與身份的窘境。其次來自社會的偏見影響。一些城市居民對流動兒童及其家長存在偏見和歧視，影響了教師和非流動兒童對流動兒童的看法，甚至一些非流動兒童家長要求自己的孩子不要接觸流動兒童。再次是班級非流動兒童不良觀念和行為的影響。比如一些非流動兒童歧視流動兒童的農(nóng)村身份，或者因流動兒童成績不佳影響班級聲譽而厭惡流動兒童，甚至將流動兒童與問題兒童畫上等號。最后是教師方面的問題。應該說大多數(shù)教師本著職業(yè)良心對城市流動兒童還是采取了接納的態(tài)度。一項調查顯示，教師對學校招收城市流動兒童的總體態(tài)度比較積極，“贊成”和“非常贊成”的占64.5%。但是城市流動兒童進入班級會打亂正常的教學進度，與城市流動兒童的家長溝通也相對困難，以及城市流動兒童自身特征給教師的教學工作帶來了困難，這些都可能導致教師對城市流動兒童信任和關懷不足，進而影響城市流動兒童班級認同的形成。［6］

從城市流動兒童自身看，其班級認同危機的產(chǎn)生首先與城市流動兒童的行為問題相關。一些城市流動兒童所表現(xiàn)出來的上進心不強、語言粗俗、不注意衛(wèi)生等問題，會導致班級其他成員與其交往產(chǎn)生擔憂。其次，一些城市流動兒童的心理素質偏低。研究表明，并非所有的城市流動兒童都存在認同問題，在城市流動兒童內部存在“處境不利—壓力—適應不良”和“處境不利—心理彈性—適應良好”兩種不同類型的個人應對模式。［7］當城市流動兒童心理彈性良好的時候，他們能夠比較好地規(guī)避認同危機，形成合理認同。再次，城市流動兒童還存在著一些錯誤的認同觀念。一些城市流動兒童為了維護自尊，過分美化農(nóng)村生活，或者污名化城市人，等等，這些都會阻礙其與班級其他成員的交往，阻滯認同班級的進程。

三、城市流動兒童班級認同危機的消解策略

查爾斯·泰勒認為，“現(xiàn)代認同并不關乎能否與宇宙哲學的秩序相匹配，而在乎能否回應自我內心的需要和欲望”［8］。城市流動兒童對于班級組織的積極認同需要得不到滿足，是形成班級認同危機的根本原因，而消解班級認同危機的方法則是滿足城市流動兒童班級認同的需要。按照社會組織認同需要的層次可將社會認同分為生存性認同、歸屬性認同和成功性認同三個維度，因此教師對于城市流動兒童班級認同危機的消解策略可以從這三個維度展開。

(一)信任與示能

如果城市流動兒童發(fā)現(xiàn)班級組織能夠滿足其存在感和安全感的需要，就會產(chǎn)生對班級的生存性認同。采取信任的方式，是教師引導城市流動兒童產(chǎn)生班級生存性認同的一種策略。一方面，教師的信任意味著城市流動兒童被班級組織中最高的權威接納。另一方面，教師對流動兒童的信任能激起班級其他兒童對流動兒童的信任，因為教師作為權威的評價者，其對某位學生的信任評價、信任賦予，會成為其他學生對該學生信任的理由。埃里克森、吉登斯等都將信任作為安全感獲得的基礎。當班級其他成員都能夠接納和信任城市流動兒童的時候，意味著城市流動兒童在班級組織中可以獲得安全感的滿足。一旦缺少班級成員賦予的信任，城市流動兒童便會產(chǎn)生存在性焦慮或憂慮。信任可以避免存在性焦慮的產(chǎn)生，使城市流動兒童對班級組織產(chǎn)生生存性認同。

組織理論認為，人們基于生存而依附于社會組織的動機是社會所具有的風險性與不確定性，只有加入比自己更強大的組織，人們才能減少生存的不確定性。同時對于人們而言，組織的力量越強大，證明組織對自己的支持力才有可能越強大，自己存在于這一組織之內，才越容易滿足安全感、力量感之類的生存性需要，相應的組織認同感也就越強烈。因此，班級組織需要向城市流動兒童積極地展示其內在的力量。班級力量的展示主要有兩種方式:一是向城市流動兒童介紹班級取得的成績，或者介紹其他同學(尤其是其他城市流動兒童)在班級中快速成長的例子;二是幫助城市流動兒童及時解決各種生活和學習的困難，讓城市流動兒童感受到班級是強大的支持實體。

(二)溝通與遷移

歸屬性認同是組織成員謀求具有組織成員資格的組織認同心理。個體是社會的存在物，具有強烈的聯(lián)系需要，通過班級組織滿足其歸屬和愛的需求，個體便會生發(fā)歸屬性組織認同。促進城市流動兒童對班級組織產(chǎn)生歸屬性認同，可采取溝通與遷移這兩類策略。

根據(jù)信息論的觀點，組織認同取決于成員與組織之間的信息交流，班級組織更大程度上向城市流動兒童開放自己的信息，比如班級的發(fā)展愿景、價值觀及所取得的各項成果，城市流動兒童才有可能發(fā)現(xiàn)這些信息與自我信息之間的聯(lián)系性，從而將自我與組織聯(lián)系起來。在這一過程中，一方面城市流動兒童會努力發(fā)現(xiàn)自己的個性特征、個體需要，尤其是自身價值觀與班級在價值觀方面具有的某些一致性或者相似性;另一方面當城市流動兒童發(fā)現(xiàn)二者存在不一致的時候，他們會努力改變自己的價值觀，使之趨近班級的價值觀。

遷移指的是當城市流動兒童對班級教師或者同伴群體產(chǎn)生了歸屬性認同之后，會將這種認同轉移到對班級組織的認同。遷移策略實現(xiàn)的路徑有兩類，一是密切班主任及其他教師與城市流動兒童的關系。由于教師在班級組織中擁有高度的權威，當城市流動兒童對班級教師產(chǎn)生了認同感與親密感時，他們會將這種認同轉移到認同班級組織上。二是鼓勵同伴互助。當城市流動兒童進入新班級組織之后，建立其參與的亞群體組織，比如學習小組、實驗小組之類，以任務為導向保證了城市流動兒童在班級組織中有密切交流的伙伴，共同的目標、相互的信任、長期的承諾，將促使他們與班級有關成員建立起密切的伙伴關系，形成對這些班級亞組織的認同，而對班級亞組織的認同則會轉移到對整個班級組織的認同上來。

(三)成就與賦意

包括城市流動兒童在內的所有人都有追求成功規(guī)避失敗的動機，同時成功又需要一定的環(huán)境支持。如果城市流動兒童發(fā)現(xiàn)借助班級這個平臺可以獲得自我增強和自我發(fā)展，他們便會對班級產(chǎn)生成功性認同;相反，如果城市流動兒童在班級中無法獲得成功感，他們自然不會認同班級，轉而會在其他組織中尋求成功性滿足，進而導致對班級組織的背離。為了滿足城市流動兒童的成功性認同心理，可以采取成就與授權策略。

這里的“成就”是做動詞使用的，指的是班級為城市流動兒童提供各種體驗成功的機會，成就他們實現(xiàn)成功的愿望與夢想。由于成就發(fā)出的主體是班級，班級的各種資源和機會支持了城市流動兒童成功的實現(xiàn)，城市流動兒童自然會形成對班級的成功性認同。班級對于城市流動兒童的成功性支持具體表現(xiàn)在兩個層面:其一，開展豐富多彩的活動，讓包括城市流動兒童在內的全體班級成員都有展現(xiàn)自己才能的機會。如一位班主任在班上開展了“請到我的家鄉(xiāng)來做客”等“地圖上旅行”系列活動。城市流動兒童通過展示自己家鄉(xiāng)的美好景色、特色風俗，得到班級其他同學的贊賞，從而體驗到成功的自豪感。其二，堅持采取積極的評價方式，讓城市流動兒童體驗成功。我們無法回避，班級主要的評價指標之一是考試分數(shù)，但是關鍵在于教師如何解讀考試分數(shù)。教師的評價及其所裹挾的期望會增加或減少學生的成功體驗。實踐中常有這樣的情況:學生考了100分，教師評價為這是該生偶然所得，該學生的成功感銳減;學生只考了70分，教師評價為進步很大并表示對其充滿希望，該學生體驗到的則是成功感。總之，成就策略的核心在于，教師的各種努力都旨在保障城市流動兒童在班級中不斷有成功性體驗。

賦意策略指的是通過向城市流動兒童傳遞班級組織的目標、價值取向、歷史、使命等信息，讓城市流動兒童感受到其在班級中具有獨特的組織身份意義和價值性。這種獨特的身份意義不是其作為社會移民的這一身份的獨特性，而是作為班級成員能夠為班級做出貢獻的獨特價值。賦意的方法包括讓城市流動兒童擔任小組長或者班委，或者特別授權及分派指定任務，等等。正因為其在班級中有獨特的意義和價值，為了繼續(xù)保有并增強這種意義和價值，城市流動兒童便會更加依賴于班級，效力于班級。

［1］ 尹書強.城市流動兒童社會認同問題研究［D］.長沙:中南大學公共管理學院，2008:36.

［2］ 〔加〕查爾斯·泰勒.現(xiàn)代性之隱憂［M］.程煉，譯.北京:中央編譯出版社，2001:55.

［3］ 吳新慧.流動兒童社會融入狀態(tài)分析——以杭州市為例［C］.浙江省社會學會成立二十周年紀念暨2007 學術年會，2007.

［4］ 溫穎，李人龍，師保國.北京市流動兒童安全感和學校歸屬感研究［J］.首都師范大學學報:社會科學版，2009(S4).

［5］ 王彥斌.中國組織認同［M］.北京:社會科學文獻出版社，2012:102.

［6］ 王毅杰，史秋霞.利益相關群體視角中的流動兒童學校教育［J］.南京人口管理干部學院學報，2012(4).

［7］ 何玲.流動兒童社會融合現(xiàn)狀與辨析［J］.中國青年研究，2013(7).

［8］ 〔加〕查爾斯·泰勒.現(xiàn)代認同:在自我中尋找人的本性［J］.陶慶，譯.求是學刊，2005(9).