蔡卓倪

(1.成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院 四川成都 610106;2.新西蘭奧克蘭大學(xué) 新西蘭 1142)

對教師期望的研究源于1968年羅森塔爾及雅各布森提出“羅森塔爾”效應(yīng)。同年,鄧恩(Dunn)指出在公立學(xué)校中將兒童劃分為不同的類型,并貼上障礙的標(biāo)簽,會降低教師對兒童成長和發(fā)展的期望[1]。自那以后,國外關(guān)于教師期望與特殊兒童發(fā)展的相關(guān)研究便層出不窮。盡管研究視角和研究結(jié)論不盡相同,但教師期望與特殊兒童發(fā)展之間的密切關(guān)系得到了廣泛的認(rèn)同[2]。教師期望不僅影響教師的教學(xué)行為,也會直接傳遞給特殊兒童,并會在一定程度上影響兒童,使之發(fā)展從而與教師期望持平[3]?？梢娊處熎谕麑μ厥鈨和陌l(fā)展有著直接和深遠(yuǎn)的影響。本文擬通過梳理國外已有關(guān)于教師期望與特殊兒童發(fā)展的研究,供國內(nèi)有關(guān)研究者參考,以在一定程度上加深對本研究領(lǐng)域的認(rèn)識。

一、教師期望與“貼上標(biāo)簽”的特殊兒童發(fā)展的關(guān)系研究

自鄧恩首次提出教師期望與“貼上標(biāo)簽”的特殊兒童之間存在負(fù)面效應(yīng)之后,出現(xiàn)一系列相關(guān)研究。大部分研究都認(rèn)為給特殊兒童“貼上標(biāo)簽”對降低教師期望負(fù)有不可推卸的責(zé)任,甚至還會改變教師對這些特殊兒童的態(tài)度和行為[4]。如Foster等人就指出將一個(gè)兒童“貼上標(biāo)簽”將會降低教師的期望,且教師的低期望將會傳遞給兒童[5]。而當(dāng)教師知道某兒童是被貼上標(biāo)簽的特殊兒童之后,可能導(dǎo)致教師選擇性地注意兒童表現(xiàn)出的那些與標(biāo)簽化行為相一致的行為,并以此保持自己對該兒童期望的一致性[6]。不僅如此,貼標(biāo)簽還會成為教師對兒童學(xué)業(yè)失敗尋找的最好借口[7]。

而隨著對特殊兒童認(rèn)識的越發(fā)全面和客觀,一方面,“貼標(biāo)簽”的負(fù)面影響似乎在逐漸淡化——比起給特殊兒童貼標(biāo)簽這個(gè)因素,兒童的行為更容易對教師期望產(chǎn)生持續(xù)的負(fù)面影響[8]。另一方面,涌現(xiàn)了大量針對教師期望與不同類型特殊兒童發(fā)展的相關(guān)研究。

二、教師期望與不同類型特殊兒童發(fā)展的關(guān)系研究

(一)教師期望與學(xué)習(xí)障礙兒童發(fā)展的關(guān)系研究

近十年來,關(guān)于教師期望與學(xué)習(xí)障礙兒童發(fā)展的相關(guān)研究成為關(guān)注的熱點(diǎn)。學(xué)者們主要從以下三方面進(jìn)行探討:一是探討教師期望與學(xué)習(xí)障礙兒童發(fā)展的關(guān)系。當(dāng)兒童被確定為學(xué)習(xí)障礙后,教師會給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)和更少的懲罰,展現(xiàn)出更多的憐憫和更少的憤怒,并會增加對其失敗而不是成功的期望[9]。不僅如此,Ferri等人通過對三位曾經(jīng)因?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙而接受過特殊教育、現(xiàn)在卻成為特殊教育教師的人的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),教師對學(xué)習(xí)障礙兒童維持較高期望對師生的發(fā)展至關(guān)重要[10]。二是探討教師對自己教育學(xué)習(xí)障礙兒童的能力的認(rèn)知及其對學(xué)習(xí)障礙兒童的期望。有學(xué)者通過對職前教師對教育閱讀障礙兒童信念的檢測發(fā)現(xiàn)職前教師不相信他們有能力或有責(zé)任去教所有的孩子進(jìn)行閱讀[11]。并且,相較于教育普通的兒童,教師對自身教導(dǎo)學(xué)習(xí)障礙兒童的能力比較不自信,對學(xué)習(xí)障礙兒童未來的成功抱有較低的期望,相應(yīng)地也認(rèn)為他們的成就會比較低下[12]。三是從融合教育視野關(guān)注教師期望對學(xué)習(xí)障礙兒童發(fā)展的影響。此類研究既有在理論角度肯定融合教育的積極意義——確定教師的期望并盡力幫助兒童去滿足和達(dá)到教師的期望以此來提高兒童在融合教室里的表現(xiàn)在融合教育中顯得至關(guān)重要[13],也不乏實(shí)證探討——如關(guān)注2位普通教師在融合教育班級里支持7名一年級的情緒障礙、行為障礙以及閱讀障礙兒童進(jìn)行閱讀的效果。研究顯示,干預(yù)目標(biāo)、程序以及結(jié)果都超出了教師的預(yù)期,所有兒童在閱讀流暢度方面都有持續(xù)的進(jìn)步。表明教師對于特殊兒童的期望確實(shí)容易低于兒童本可能發(fā)展出的水平[14]。

(二)教師期望與其他類型特殊兒童發(fā)展的關(guān)系研究

在教師期望與學(xué)習(xí)障礙兒童發(fā)展關(guān)系的探討日益豐富的同時(shí),教師期望與其他類型的特殊兒童發(fā)展的關(guān)系研究也同樣得到了一定程度的關(guān)注。

Kathryn于2007年發(fā)現(xiàn)教師在就自閉癥兒童教育的重要內(nèi)容和未來發(fā)展的可能性的結(jié)果進(jìn)行排序時(shí),將兒童在社會中能夠安全排在教育的首位,而在未來發(fā)展的可能性方面,教師不認(rèn)為自閉癥兒童可以承擔(dān)照顧諸如其父母等成人的責(zé)任,并且認(rèn)為他們也不具備照顧他人的技能[2]。在稍后的研究中,她比較了教師和家長對自閉癥兒童未來發(fā)展結(jié)果的期望。她發(fā)現(xiàn),總體來說教師和家長都更看重自閉癥兒童發(fā)展的重要內(nèi)容的部分而不是關(guān)注其未來發(fā)展的可能性的部分。相應(yīng)的,教師對自閉癥兒童發(fā)展內(nèi)容的部分給予更多的期望[15]。

Petter等人則通過調(diào)查教育腦癱兒童的教師的期望發(fā)現(xiàn),教師對腦癱兒童未來成功讀寫的期望非常低,并且呈現(xiàn)出不同的水平——8個(gè)教師完全不知道該如何去期望腦癱兒童閱讀能力的發(fā)展水平,而12個(gè)教師不知道該從哪些方面期望腦癱兒童書寫的能力[16]。

也有研究關(guān)注教師對于普通初等學(xué)校教育課程在聽力障礙兒童中的實(shí)施情況的期望,發(fā)現(xiàn)教師對其同事、家庭、管理者、大學(xué)以及教育行政部門均持有不同的期望[17]。

當(dāng)然,也不乏泛談教師期望與特殊兒童發(fā)展關(guān)系的研究。特殊兒童的社會化和學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)將會被教師的觀念所影響[18],并且他們的學(xué)業(yè)和社交問題可能因?yàn)榻處煹牡推谕鲩L[19]。

(三)教師對特殊兒童期望的比較研究

在教師期望與特殊兒童發(fā)展的研究日益豐富的同時(shí),相關(guān)的比較研究同樣呈現(xiàn)出多元的視角。

首先,比較教師對不同類型的特殊兒童的期望。如Levin等人曾在1982年調(diào)查將不同類型的特殊兒童貼上障礙標(biāo)簽之后對教師期望和教育目的的影響,結(jié)果顯示只有將兒童貼上情緒發(fā)展障礙的標(biāo)簽會降低教師對其未來成功的樂觀態(tài)度,而閱讀障礙、智力障礙等標(biāo)簽對其都無顯著的影響[20]。類似的研究也指出,美國的教師在對情緒障礙兒童進(jìn)行評價(jià)時(shí),認(rèn)為他們比學(xué)習(xí)障礙兒童或可教育的智力障礙兒童更加多動[21]。相應(yīng)地,教師對學(xué)習(xí)障礙兒童的成就期望比對情緒障礙兒童的期望要高[22]。

其次,將特殊兒童和普通同齡人進(jìn)行比較。教師期望會隨兒童的特征而改變,相比于特殊兒童,教師對正常兒童在合作、自我控制以及堅(jiān)持性方面有更高的期望[23]。不僅如此,教師也認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙兒童比普通兒童更不受歡迎。當(dāng)與其同齡的普通兒童相比較時(shí),教師認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙兒童有更少的合作能力和注意力,更差的自我組織能力以及更差的適應(yīng)新環(huán)境的能力,對其在這些領(lǐng)域的期望也相應(yīng)較低[24]。也有研究通過檢驗(yàn)教師對一年級的肢體障礙兒童的期望發(fā)現(xiàn)教師對那些身體有殘疾的兒童持有明顯的更高期望。但教師膨脹的期望可能導(dǎo)致對那些未能達(dá)到教師期望行為的肢體障礙兒童產(chǎn)生負(fù)面影響[25]。

當(dāng)然,也有研究另辟蹊徑,比較從事不同職業(yè)的教師對特殊兒童的期望。結(jié)果顯示:普通學(xué)校教師對那些貼上標(biāo)簽的特殊兒童持有較低的期望,城市普通學(xué)校的教師比城郊的教師對特殊兒童抱有更低的期望,特殊教育教師對那些貼上了標(biāo)簽的特殊兒童比同樣有行為問題但卻未被貼上標(biāo)簽的兒童抱有更低的期望;但城郊特殊教育教師對障礙兒童的期望差異不顯著[26]。上述研究為我們進(jìn)一步探討影響教師對特殊兒童期望的因素打開了視野。

三、影響教師對特殊兒童期望的因素研究

在教師對特殊兒童期望的關(guān)系研究不斷得到關(guān)注的同時(shí),影響教師期望的因素研究也層出不窮。為方便討論,本文將明確研究教師期望對特殊兒童的影響因素研究視為高度相關(guān)研究,將研究教師期望對兒童的影響因素研究視為較相關(guān)研究。

(一)高度相關(guān)的研究

在探討教師對特殊兒童期望的影響因素方面,以下因素被納入了考量的范疇:

1.教師的觀念。特殊兒童學(xué)業(yè)和社會表現(xiàn)在很大程度上受到教師的觀念的影響[27]?？紤]到教師期望對兒童表現(xiàn)的重要影響以及教師期望被認(rèn)為是兒童成就的重要預(yù)言者,可以推斷出特殊兒童社會性和學(xué)業(yè)能力上的成就可能受到教師觀念的影響[19]。如果教師對教育特殊兒童的重要社會技能的觀念是明確的,那就可以促使教師教給兒童這些技能并且給予其相應(yīng)的機(jī)會去發(fā)展這些技能,以此去滿足教師和學(xué)生的期望[23]。

2.特殊兒童的學(xué)習(xí)特征及行為表現(xiàn)。教師對特殊兒童能力的期望主要取決于障礙類型以及對其行為的描述[28]。具體而言,特殊兒童表現(xiàn)出更多的行為問題,如不恰當(dāng)?shù)难孕小⒉荒芎芎玫芈爮慕處煹囊龑?dǎo)等[29],以及有限的學(xué)業(yè)參與能力[30]和較差的社會技能[31]都可能會負(fù)面影響教師的期望[32]。不僅如此,特殊兒童的學(xué)業(yè)和社會化問題將會降低教師對其的期望[19]。

3.教師的專業(yè)化成長。如Bender,Smith[32]和Paape[33]先后指出,隨著教師教育特殊兒童的知識和經(jīng)驗(yàn)不斷積累,他們對特殊兒童的期望將會改變,而且會越來越現(xiàn)實(shí)。

4.其他因素。有研究試圖探討資深特殊教育教師對智障兒童的學(xué)業(yè)成就的預(yù)期是否受其家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位和兒童性別的影響,發(fā)現(xiàn)教師的期望不受上述因素的影響,但72位被調(diào)查的教師在期望水平領(lǐng)域存在著巨大差異,且這些差異由多種原因?qū)е耓34]。

(二)較相關(guān)的研究

在已有的文獻(xiàn)中,也不乏關(guān)注其他影響教師對兒童期望的因素研究。其中,家長的態(tài)度和期望成為不容忽視的因素。如有研究發(fā)現(xiàn)教師期望偏見在一定程度上調(diào)節(jié)兒童的日常表現(xiàn),而家長的期望是影響教師期望偏見最強(qiáng)大的因素[35]。且Hauser-Cram和他同事發(fā)現(xiàn),當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)家長對教育的價(jià)值觀念不同于他們自身的時(shí)候,教師會對兒童持有較低的期望[36]。

此外,兒童的種族的特征、性別以及家庭社會經(jīng)濟(jì)狀況等因素也被納入考量的范疇。如St George通過調(diào)查教師對兒童特征的認(rèn)知以及對兒童表現(xiàn)期望之間的關(guān)系探討,發(fā)現(xiàn)比起新西蘭歐洲裔的兒童,教師對新西蘭的毛利裔兒童持有更多負(fù)面的認(rèn)知以及對他們的成就抱有更低的期望[37]。除了對毛利兒童,教師對其他種族兒童的閱讀水平的期望都明顯地高于兒童真實(shí)的水平[38]。還有研究發(fā)現(xiàn)教師對于那些家庭社會經(jīng)濟(jì)地位不高的兒童,特別是男生更容易產(chǎn)生出負(fù)面的態(tài)度[39]。

四、對教師期望與特殊兒童發(fā)展的思考

通過對已有研究內(nèi)容的整理,我們不難發(fā)現(xiàn)教師對不同類型的特殊兒童持有不同的期望,但期望值普遍偏低。而研究顯示,教師抱有較高期望將對兒童成就起到主要的影響和作用[40]。反之,教師的低期望很可能負(fù)面影響到特殊兒童的發(fā)展。不僅如此,長期對特殊兒童持有較低的期望,也容易使教師對自身工作價(jià)值產(chǎn)生負(fù)面的認(rèn)知,影響教師的工作狀態(tài)?？梢?深入研究教師對特殊兒童的期望具有很現(xiàn)實(shí)的意義。為此,后續(xù)的研究可在以下領(lǐng)域做出更多的嘗試:

1.深入探討教師期望、教學(xué)行為與特殊兒童發(fā)展的關(guān)系?，F(xiàn)有研究重在揭示教師期望與特殊兒童發(fā)展之間的緊密聯(lián)系,鮮有關(guān)注這種聯(lián)系是如何在教學(xué)生活中體現(xiàn)的。事實(shí)上,關(guān)于教師期望直接影響教師教學(xué)行為的研究舉不勝舉。Brophy和Good指出教師的行為可以成為顯示教師期望的工具[41]。教師會因?yàn)槌钟胁煌降钠谕憩F(xiàn)出不同的教學(xué)行為[42]。理清三者關(guān)系能夠幫助人們更深入地理解和觀察持不同期望水平的教師特別是對兒童發(fā)展持高期望的教師在日常教學(xué)中對待特殊兒童的方式,為提高教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)研究提供參考。

2.進(jìn)一步探討影響教師對特殊兒童期望的因素。盡管已有研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了教師的觀念、兒童的行為表現(xiàn)等因素可能會影響教師對特殊兒童的期望,但必須承認(rèn),對此領(lǐng)域的探討還不夠深入,特殊兒童家長、特殊兒童的相關(guān)的人口學(xué)特征、教師的工作背景等諸多因素都值得探究。只有全面地認(rèn)識影響教師期望的因素,才能夠?yàn)榇龠M(jìn)教師構(gòu)建合理期望奠定基礎(chǔ)。

3.嘗試探索幫助教師構(gòu)建對特殊兒童的合理期望的有效策略。已有研究在很大程度上幫助我們認(rèn)識了教師對特殊兒童期望的現(xiàn)狀。后續(xù)研究可在此基礎(chǔ)上,探索幫助教師建立或保持對學(xué)生持有合理期望的策略,以此促進(jìn)師生共同發(fā)展。

4.開拓本土的研究。目前能收集到的教師期望與特殊兒童發(fā)展的關(guān)系研究幾乎都來自于國外。事實(shí)上,在此領(lǐng)域進(jìn)行本土化的研究能夠幫助人們深入到教學(xué)實(shí)踐,既能提高教師工作質(zhì)量和效率,又能服務(wù)于特殊兒童,推動特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

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