羅明禮

“學(xué)科教學(xué)論”是一門研究學(xué)科教學(xué)理論與實(shí)踐的核心課程，也是唯一分散在高師院校各教學(xué)院系的學(xué)科課程。素有“育師之師”的學(xué)科教學(xué)論教師（以下簡稱“教學(xué)論教師”）承擔(dān)著這門兼具“專業(yè)”和“教育”于一體的課程教學(xué)工作。當(dāng)前，在高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉(zhuǎn)型之際，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）和《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，新課程改革的不斷深化及高考考試制度的改革等，都要求教學(xué)論教師既要凸顯“教學(xué)研究”和“教學(xué)示范”，又要發(fā)揮“學(xué)術(shù)引領(lǐng)”和“實(shí)踐指導(dǎo)”，令其感到力不從心。本文基于教學(xué)論教師的職業(yè)發(fā)展困惑，探析其身份認(rèn)同缺失的原因，合理規(guī)劃其職業(yè)發(fā)展。

一、教學(xué)論教師面臨的職業(yè)困惑

（一）學(xué)科尷尬

教學(xué)論教師面臨的職業(yè)困惑已經(jīng)成為學(xué)界關(guān)注的話題。史暉曾撰文以“我”的“視角、經(jīng)歷、體驗(yàn)和思考”述說教學(xué)論教師的心路歷程。他坦言，在文本中，“我”是高師教學(xué)論教師；而在現(xiàn)實(shí)中，“我”的身份卻很難得到認(rèn)同，甚至異化。龐麗娟等人則從學(xué)科定位、課程定位和隊(duì)伍建設(shè)三個(gè)方面探究了教學(xué)論教師的尷尬處境，指出他們在身份認(rèn)同、學(xué)術(shù)歸屬、研究方向及出路方面存在著困境。從我國教師教育培養(yǎng)范式看，多數(shù)教學(xué)論教師隸屬于各個(gè)教學(xué)院系。這一結(jié)構(gòu)松散的學(xué)科群體不僅人數(shù)少、話語權(quán)低，而且科研平臺低、影響力小。他們常常把時(shí)間和精力放在師范生的教學(xué)能力培養(yǎng)上，忽視了自身的學(xué)科專業(yè)和學(xué)科技能發(fā)展。雖然他們所教課程既不屬于教育學(xué)、心理學(xué)等上位學(xué)科，也不屬于中文、數(shù)學(xué)、外語等專業(yè)課程，但是他們的教學(xué)內(nèi)容卻與教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科專業(yè)課程密切相關(guān)。這與皮特和海德的“教這些學(xué)科（低地位學(xué)科）的教師們傾向于將他們的職業(yè)認(rèn)同定位在一般的教學(xué)上，而不是他們的學(xué)科技能”的看法具有一致性。他們時(shí)常感到自己所教的是“豆芽”學(xué)科，領(lǐng)導(dǎo)不重視、學(xué)生不喜歡、社會不認(rèn)可，而且常被社會誤認(rèn)為是教不了專業(yè)課的教師才去教“教學(xué)論”。其實(shí)，教學(xué)論課程并不是簡單的“教學(xué)法”，它涵蓋了教育、教學(xué)、教研、教改，涉及教育政策、教育技術(shù)、教育評估，是一門融合理論與實(shí)踐、職前與職后的師范生培養(yǎng)職業(yè)課程，并非高師院校人人都能勝任的。

（二）生存乏力

教學(xué)論教師一般由三類人員構(gòu)成。一是從中師合并到高師院校的教學(xué)法教師，他們被先驗(yàn)性地貼上缺乏理論素養(yǎng)的“實(shí)踐型教師”標(biāo)簽。二是從師范大學(xué)畢業(yè)具有教育學(xué)科的碩博士人員，他們常常被冠以空中樓閣的“理想主義者”稱謂。三是具有中小學(xué)一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)考入師范大學(xué)專修學(xué)科教學(xué)論的教師，他們常常被領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生視為“中學(xué)教師”。第一類屬于拔高人員，由于缺乏學(xué)科專業(yè)背景，教育科學(xué)研究能力薄弱，只得聽從領(lǐng)導(dǎo)的安排或出于生存需要去教學(xué)科教學(xué)論。第二類人員是科班出身，常因不能解決基礎(chǔ)教育實(shí)際問題，加上自身對這門課程并無多大興趣，往往從教幾年后便離開了這個(gè)隊(duì)伍。第三類人員本可以堪稱優(yōu)秀人士，但因被深深地打上“中學(xué)教師”的烙印而不快，想方設(shè)法去從事純專業(yè)課的教學(xué)研究。正如史暉所言，“教學(xué)論教師是進(jìn)也難，退也難；理論不被看好，實(shí)踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感……處于一種不知是人為還是天造的夾縫中。”盡管部分教師還有著美好的愿望，但是“要想在教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)的夾縫中求發(fā)展，實(shí)在太難”。

二、教學(xué)論教師職業(yè)困惑的原因分析

教學(xué)論教師的職業(yè)發(fā)展困惑折射出了他們對職業(yè)和身份自我認(rèn)同的缺失。盡管不同的文獻(xiàn)對“認(rèn)同”有著不同的界定，但其共同點(diǎn)都認(rèn)為“認(rèn)同”并不是個(gè)體固定的態(tài)度，而是一個(gè)相關(guān)的現(xiàn)象；“認(rèn)同”是在主體間發(fā)展的，它可以被描述為一種正在進(jìn)行著的過程，一個(gè)在特定情境中個(gè)體自己認(rèn)為、并被公認(rèn)為某種特定類型的人的過程。簡而言之，“認(rèn)同”就是對“我是誰”的回答?！白晕摇眲t是一個(gè)“模糊”的概念，它與個(gè)體的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。而經(jīng)歷是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，經(jīng)驗(yàn)的積累又離不開反思。反思是與“自我”相聯(lián)的關(guān)鍵要素。換句話說，沒有反思，就談不上“自我”?？梢?，“自我”具有多重性、個(gè)性化、職業(yè)性和動態(tài)性。也有學(xué)者認(rèn)為，教師的職業(yè)認(rèn)同是“對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體”。這與國外學(xué)者的“過程說”和“狀態(tài)說”不謀而合。前者指“個(gè)體自我從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過程”，而后者則指“當(dāng)下教師個(gè)體對自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度”。因此，僅僅回答“我是誰”的問題只是闡明我與他人之區(qū)別，強(qiáng)調(diào)了“個(gè)體自我”，還不能從根本上回答教學(xué)論教師“屬于某個(gè)特定群體”的問題，還沒有觸及強(qiáng)調(diào)“社會自我”的問題。從這一層面上講，他們需要得到社會對“我”的身份認(rèn)同。

按照利科的說法，教師的“個(gè)體自我”是指“作為個(gè)性的身份認(rèn)同”，而“社會自我”則是“作為共性的身份認(rèn)同”。正是由于教師是個(gè)性與共性的統(tǒng)一體，他就同時(shí)具備了個(gè)體性與社會性兩重屬性，成為一種被個(gè)體化了的社會位置?！皞€(gè)體自我”在謀求“自我”身份時(shí)常常是“由內(nèi)而外”的范式，而“社會自我”的建構(gòu)則是通過“由外而內(nèi)”的路徑。前者體現(xiàn)為個(gè)體性、能動性和反思性，是在一個(gè)內(nèi)在參照系統(tǒng)中由個(gè)體圍繞理想自我不斷發(fā)揮其能動性，利用各種可能的“規(guī)則”與“資源”來型塑與建構(gòu)自我的過程；后者則深受外在“教化”與“灌輸”的影響，很容易對制度或政策規(guī)定的外在標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生“機(jī)械趨同”，導(dǎo)致自我的整體性“分裂”，并表現(xiàn)出消極的適應(yīng)性行為。從教學(xué)對象而言，教學(xué)論教師有別于公共課、專業(yè)課和選修課教師，需要時(shí)刻警醒“我是誰”“我要干什么”“我的組織在哪里”“我的路在何方”，需要時(shí)刻反問自己的“教育信念、教師信念、教學(xué)信念”是什么，需要反思自己的“教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特色、教學(xué)方法、教學(xué)技巧、教學(xué)評價(jià)”等問題。否則，他們就會迷失本學(xué)科的教學(xué)方向。從職業(yè)發(fā)展視角看，他們不僅需要回答“我想成為誰”，還需要思考“我將把我的學(xué)生培養(yǎng)成誰”的問題。如若他們自身都不能很好地認(rèn)同自己的職業(yè)和身份，他們就不可能深入地對這門課程進(jìn)行教學(xué)、研究和改革，更不可能在人才培養(yǎng)規(guī)格上去下功夫，自然就不可能成為“學(xué)高為師、身正為范”的育人之師、育師之師。

三、教學(xué)論教師職業(yè)追求與發(fā)展路徑

（一）職業(yè)追求

1.教學(xué)研究是教學(xué)論教師最本質(zhì)的職業(yè)追求。他們的職業(yè)視域應(yīng)融“職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)”于一體，職業(yè)生涯應(yīng)集“教學(xué)研究型和教學(xué)指導(dǎo)型”于一身，職業(yè)角色應(yīng)為“教師和導(dǎo)師”。從價(jià)值觀視角看，他們的職業(yè)追求應(yīng)該是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)卓越師資，為地方中小學(xué)校培訓(xùn)學(xué)科優(yōu)秀教師；從職業(yè)時(shí)空視角看，他們應(yīng)當(dāng)行走在“高師院校”與“基礎(chǔ)教育”的教師教育大道上；從專業(yè)化發(fā)展視角看，他們應(yīng)當(dāng)是“專業(yè)+教育”和“教學(xué)+研究”的復(fù)合型人才。高師院校承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的重任，學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)行為不僅要成為師范生的示范，其科學(xué)研究也應(yīng)緊跟基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的步伐。他們在這門課程的教學(xué)中不僅僅要解決師范生如何備課、上課、評課的技能性問題，還應(yīng)當(dāng)基于本學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)與規(guī)律和發(fā)展成果，運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等相關(guān)原理，不斷拓展自己的教育教學(xué)和研究視野，構(gòu)建適合學(xué)情、校情、國情的本土教學(xué)方法論。更為重要的是，他們還應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)教育課程改革的學(xué)習(xí)者、建構(gòu)者、引領(lǐng)者，應(yīng)當(dāng)不斷提高自身的綜合素質(zhì)，做到與新課程改革同步發(fā)展，不斷促進(jìn)新課程改革的深化和發(fā)展。

2.教學(xué)指導(dǎo)是學(xué)科教學(xué)論教師最根本的職業(yè)素養(yǎng)。他們應(yīng)有學(xué)術(shù)的積淀才能支撐自己的教學(xué)和引領(lǐng)師范生的成長。國家教育政策、基礎(chǔ)教育課程改革、中小學(xué)一線課堂教學(xué)等都應(yīng)是他們的學(xué)術(shù)研究范疇和原動力。既然學(xué)科教學(xué)論要解決的是基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)問題，其教學(xué)就應(yīng)具有指導(dǎo)性、實(shí)踐性、技能性、應(yīng)用性，且課程本身也離不開教師、學(xué)生、教材、教法、評價(jià)等因素，這就為教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)研究定格了諸多“節(jié)點(diǎn)”和研究視域。教學(xué)論教師可以就課程論層面進(jìn)行研究，不僅可以對基礎(chǔ)教育學(xué)科課程的改革與實(shí)施、課程教學(xué)進(jìn)行研究，可以將國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革與國外的改革進(jìn)行對比研究，還可以基于“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”下的教師教育課程改革進(jìn)行研究。他們可以在學(xué)科教學(xué)論方面進(jìn)行深入研究，不僅可以就學(xué)科教學(xué)方法、教學(xué)知識、教學(xué)技能等宏觀問題進(jìn)行研究，還可以對中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的如教學(xué)設(shè)計(jì)、同課異構(gòu)、課堂觀察、課堂提問、學(xué)生作業(yè)等微觀問題進(jìn)行研究。他們還可以對所教學(xué)生的專業(yè)情意、教師素養(yǎng)等方面進(jìn)行研究，尤其是對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同、身份認(rèn)同、教育信念、教師信念、教學(xué)信念、教學(xué)行為等的研究值得探討和思考。因此，重構(gòu)課程體系、改進(jìn)教學(xué)方法、加強(qiáng)科學(xué)研究，不僅能促進(jìn)教學(xué)論教師的科學(xué)研究，還能反過來指導(dǎo)自己的教學(xué)。

（二）職業(yè)發(fā)展

1.學(xué)科引領(lǐng)是教學(xué)論教師最凸顯的職業(yè)定位。這就決定了他們的角色應(yīng)為：學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的研究者、實(shí)踐教學(xué)的踐行者、課程文化的建設(shè)者和課程改革的促進(jìn)者。學(xué)科教學(xué)論課程是高師院校教師教育的特色課程，是一門將一般教育教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，以解決實(shí)際教學(xué)問題為目的的課程。這就需要學(xué)科教學(xué)論教師具備根據(jù)教育教學(xué)的實(shí)際情況解構(gòu)理論的能力，然后對相關(guān)理論進(jìn)行整合，結(jié)合以往的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和具體實(shí)際，重構(gòu)課堂教學(xué)的基本原則和具體方案。在這一吸收、整合、加工和生成的過程中，他們離不開專業(yè)課教師、中小學(xué)教師和師范生的參與和合作。學(xué)科教學(xué)論課程既是一門穩(wěn)定而又富于變化的課程，教師既要密切聯(lián)系地方基礎(chǔ)教育又要時(shí)刻關(guān)注國家教育政策。2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“國家課程、地方課程和校本課程”三級管理機(jī)制。2011年12月，教育部頒布了《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》。2012年2月，教育部研制了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)行）》。學(xué)科教學(xué)論教師在關(guān)注這些政策的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)根據(jù)這些文件的精神做好課程的開發(fā)與實(shí)施，實(shí)時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法。

2.學(xué)科文化是教學(xué)論教師必須建構(gòu)的主題。要想在本學(xué)科的教育教學(xué)中取得顯著的成就和長足的發(fā)展，教學(xué)論教師就必須具備“融合”的心態(tài)。無論是實(shí)踐型教師、理想主義者還是中學(xué)教師型的教學(xué)論教師都存在自我封閉的現(xiàn)象，他們或躲進(jìn)了學(xué)術(shù)象牙塔，或游離于專業(yè)課的邊緣，或遠(yuǎn)離了中小學(xué)課堂，這些將成為制約他們學(xué)科教學(xué)論專業(yè)化發(fā)展的瓶頸。要想在這門課程的教學(xué)與研究及指導(dǎo)方面取得滿意的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)放下“專家”的架子與學(xué)科專業(yè)教師、中小學(xué)教師和師范生一道構(gòu)建“教學(xué)共同體”。學(xué)科專業(yè)課是他們要研究的對象和基石，而中小學(xué)課堂教學(xué)是他們職業(yè)發(fā)展的不竭源泉和助推器?？梢?，學(xué)科專業(yè)課教師、中小學(xué)教師和師范生在他們職業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中是必不可少的“牽手”和“幫手”。因此，他們的職業(yè)發(fā)展不僅需要“自我”身份的構(gòu)建，還需要具有良好的心態(tài)、正確的價(jià)值觀和人生觀。原因在于，盡管學(xué)科教學(xué)論教師在師資培養(yǎng)中起著主要作用，但是未來教師的培養(yǎng)并非一人所為，需要建立一個(gè)“合作型”的教師團(tuán)隊(duì)。這個(gè)團(tuán)隊(duì)能夠搭建一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員之間、團(tuán)隊(duì)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、高師院校與基礎(chǔ)教育之間平等對話的平臺。在這個(gè)平臺上，教學(xué)論教師應(yīng)當(dāng)充分尊重并賦予每位成員話語權(quán)，讓成員能在一個(gè)充分被賦權(quán)、被信任、被支持，具有專業(yè)歸屬感和安全感的情境下發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，展示個(gè)人專業(yè)智慧。只有這樣，教學(xué)論教師才能將“教、學(xué)、研、導(dǎo)”切實(shí)有效地與學(xué)科或?qū)W科方向相融合，才能使自身職業(yè)追求與職業(yè)發(fā)展立于不敗之地，才能實(shí)現(xiàn)“共同體”成員共同的專業(yè)成長。

四、結(jié)束語

學(xué)科教學(xué)論教師在教師專業(yè)化人才培養(yǎng)過程中起著關(guān)鍵性的作用。由于諸多原因，長期以來教學(xué)論教師對自己的身份認(rèn)同缺失，缺乏強(qiáng)勁的職業(yè)追求，導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展后勁不足。要發(fā)揮學(xué)科教學(xué)論課程在教師教育中舉足輕重的作用，教學(xué)論教師必須積極認(rèn)同自己的職業(yè)身份，主動投身于教學(xué)學(xué)術(shù)研究和基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中，做到“教”與“學(xué)”，“道”與“術(shù)”的有機(jī)融合。