高 偉

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，濟南 250014)

教育的本體論意義在于，它既是問題之所在，也是解決問題的關(guān)鍵。當(dāng)下中國教育所面臨的問題可謂前所未有的復(fù)雜。所有的文化、社會問題都在教育領(lǐng)域有著集中而真切的反映，同時教育也被視為解決文化、社會問題的必由之路。當(dāng)下中國教育改革有必要從政治、經(jīng)濟等改革話語回歸文化建設(shè)的大實踐上來，這既是重建中國教育的要津，也是中國教育走出危機的關(guān)鍵。中國教育改革所需要的正是這樣的大視野和大情懷。

一、從缺失到生成：中國教育改革的問題意識

中國教育改革必須有自己的問題意識，即中國教育改革所面對的問題究竟是什么，通過教育改革所試圖解決的問題又是什么。教育改革不是在理念、制度、課程或評價等方面?zhèn)€別調(diào)整的策略性問題，而是涉及教育如何對中國的歷史、當(dāng)下和未來有所擔(dān)當(dāng)?shù)膽?zhàn)略性問題。對中國教育改革的審視有兩個互為補充的維度，一是教育之為教育的實踐本體論維度，一是跳出教育看教育的歷史本體論維度。前者追問教育的內(nèi)在規(guī)定性，后者則探究教育對它的時代何所作為。中國教育的文化建設(shè)的戰(zhàn)略方向是由教育的內(nèi)在規(guī)定性及其時代性共同規(guī)定著的，而教育改革的問題意識也正是由此而來。

(一)文化認同危機

21世紀(jì)中國的發(fā)展主題是從一個民族-國家(nation-state)成長為一個文明-國家(civilization-state)。[1]中國若想成為一個有尊嚴(yán)的、文化獨立的民族，就必須重新確立文化認同，這也是中國教育改革在21世紀(jì)最核心的任務(wù)。當(dāng)下中國教育哲學(xué)必須思考的問題就是如何造就“中國人”。這是中國教育哲學(xué)的大義，也是中國教育哲學(xué)的問題意識。造就“中國人”的問題，本質(zhì)上也就是文化認同的問題。

文化認同說到底是一個“你是誰”、“我們是誰”的問題。這個問題至關(guān)重要，亨廷頓甚至認為人類沖突的根本原因不是階級的、意識形態(tài)的斗爭，而是長期以來形成的以文化認同為基礎(chǔ)所建立起來的共同體之間的沖突，而文化認同的答案則確定了該國在世界政治中的位置以及它的朋友和它的敵人。[2]105現(xiàn)代化進程所帶來的傳統(tǒng)紐帶和社會關(guān)系的斷裂必然會產(chǎn)生文化焦慮和認同危機。一方面，現(xiàn)代化進程必然會觸及對中國傳統(tǒng)文化的重新認同和人心結(jié)構(gòu)的重新整理；另一方面，文化認同問題也關(guān)涉國家的正當(dāng)性基礎(chǔ)。前者是中國社會發(fā)展的特殊性問題，即中國傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代的處境問題；后者是現(xiàn)代國家形態(tài)的普遍性問題，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的問題。

中國的文化認同危機是在中國近現(xiàn)代歷史的發(fā)展過程中以積淀的方式形成的。自晚清以來，中國社會發(fā)展的最基本的動力就是重思中國傳統(tǒng)文化天下結(jié)構(gòu)中作為他者的西方的問題，而自“五四”以后，以西方文化系統(tǒng)的解釋學(xué)框架來詮釋中國文化傳統(tǒng)特色的敘事模式就基本固定了下來。古今之爭被理解為中西之爭。[3]中國所有的政治現(xiàn)實問題事實上都是在這樣一個古今中西之爭的框架下得以理解和解決的。在韋伯的“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”這兩個經(jīng)典社會學(xué)范疇里，傳統(tǒng)與現(xiàn)代是彼此對立的，而現(xiàn)代化理論更強化了“傳統(tǒng)”是現(xiàn)代化進程的障礙這一觀念。對中國學(xué)界而言，費正清的“挑戰(zhàn)—回應(yīng)”模式是中國現(xiàn)代化進程的解釋學(xué)典范。“挑戰(zhàn)—回應(yīng)”說將中國的現(xiàn)代化先驗地解釋為后發(fā)外生，其本質(zhì)則是西方中心的歷史觀在中國社會研究中的具體體現(xiàn)。此一范式是從他者的視角去詮解自我，其結(jié)果是中國人失去了自我。我們只知道我們在別人眼中是誰，我們并不知道我們自己是誰。我們無法表述自己，我們必須被別人表述。自清代以后，中國經(jīng)歷了一個從失去文化自信到完全師法西方，再到自覺修復(fù)傳統(tǒng)與現(xiàn)代關(guān)系的曲折的文化認同過程。文化認同問題是如此重要，以至于亨廷頓認為那些失去了與傳統(tǒng)文化的親和關(guān)系的現(xiàn)代國家在重新確立文化認同時，“迄今還沒有獲得過成功”。*亨廷頓指出：“無所適從的國家要成功地重新確立文明認同，至少要具備三個前提條件：首先，該國的政界和經(jīng)濟界精英必須普遍支持這一行動，并對此抱有熱情。其次，公眾必須至少愿意默認這一認同的重新確立。第三，它們所認同的文明中占主導(dǎo)地位的國家，這在大多數(shù)情況下是西方，必須愿意接受這種轉(zhuǎn)變。重新確立認同將是一個在政治、社會、體制和文化諸方面長期的、間斷的和痛苦的轉(zhuǎn)變過程。”參見亨廷頓《文明的沖突與世界秩序的重建》，周琪等譯，新華出版社2010年版，第119頁。

(二)全球性與在地性矛盾

21世紀(jì)的文化格局是多元文明的共在。我們的教育改革必須基于此才能得到重新規(guī)定，即它既需要以重塑文化身份與文化認同為歷史使命，同時又必須與其他文明類型進行正當(dāng)交往。也就是說，教育改革不僅是一個造就中國人的問題，也是一個造就面向世界的中國人的問題。這一教育目的的轉(zhuǎn)換，無疑是對中國教育智慧、勇氣與想象力的巨大挑戰(zhàn)。

如何處理全球化(globality)與在地性(locality)的矛盾是確立文化認同所面對的核心課題。一方面，全球化過程有利于人類建立一些共享的價值觀念和應(yīng)對人類所面臨的共同難題；另一方面，全球化在為世界帶來一些普遍的現(xiàn)代性格的同時也激發(fā)了在地性的文化身份與文化認同。正如亨延頓所認為的那樣，“世界正在從根本上變得較多現(xiàn)代化和較少西方化”[2]57?，F(xiàn)代化、全球化并非西方化，而是本國文化的現(xiàn)代化，這已經(jīng)成為現(xiàn)代性理論的基本共識。

中國教育的現(xiàn)代化不能不是西方化，因為現(xiàn)代性方案的啟蒙運動畢竟始自于西方；但中國教育的現(xiàn)代化又不必是西方化，因為現(xiàn)代化只有建基于自身的文明才是可能的。中國現(xiàn)代化的根本問題由此在于全球性與在地性的微妙平衡，這正是中國教育現(xiàn)代化所需要的大智慧。中國教育現(xiàn)代化必須有其自身的邏輯。事實上，那些全盤西化或者中體西用、西體中用的思想方案或社會實踐方案的失敗都不同程度地證明了所謂現(xiàn)代化只能是傳統(tǒng)的現(xiàn)代化，所謂現(xiàn)代生活也只能是文化傳統(tǒng)在現(xiàn)代的具體轉(zhuǎn)變。近現(xiàn)代中國教育哲學(xué)的基本假設(shè)是，已衰落的中國文化的復(fù)興必須通過社會改革來完成，而社會改革則要求中國教育必須走西方式教育的現(xiàn)代化道路。這一教育哲學(xué)取向之所以是錯誤的，根本地是因為中華文明在現(xiàn)代化進程中的衰落本身就是一個偽命題。整體地看，“中國文化的流向及其價值系統(tǒng)在19世紀(jì)中葉以前并未發(fā)生根本性的改變”[4]，直到20世紀(jì)50年代，西方認同論才獲得壓倒性勝利。其敘事范式是現(xiàn)代化即西方化是普世性的，而中國傳統(tǒng)文化則是特殊性的。此說荒謬之處正在于輕忽了任何文化都有普世與特殊的價值向度。*華爾茲(Michael Walzer)在其道德哲學(xué)研究中提出了厚薄的辯證關(guān)系，堪稱持平之論。他認為厚指每一社會或文化的特殊性，薄指人類的普遍性。薄中有厚，厚中有薄，而且薄始從于厚。參見Michael Walzer, Thick and Thin:Moral Argument at Home and Abroad, London:University of Notre Dame Press Notre Dame,1994.

中國教育現(xiàn)代化的全部復(fù)雜性在于，它既必須是基于自身文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代化，同時又必須面對西方教育現(xiàn)代化進程所提供的教育價值與教育發(fā)展模式的挑戰(zhàn)。如何達成二者的平衡，才是中國教育現(xiàn)代化的問題所在。

(三)人格系統(tǒng)與價值系統(tǒng)的變異

人格系統(tǒng)和價值系統(tǒng)的塑造是教育的天職。對當(dāng)下中國教育改革來說，在現(xiàn)代性中重建與傳統(tǒng)文化的精神聯(lián)系具有邏輯上與實踐上的雙重必然性。

中國教育現(xiàn)代化的取向在某種意義上是一種現(xiàn)代工業(yè)社會文化取向。這一取向?qū)τ诮鉀Q中國近現(xiàn)代之后的社會問題特別是經(jīng)濟—社會問題的確卓有成效。但這一取向也帶來了一種風(fēng)險，那就是將人格塑造附屬于技術(shù)效能的標(biāo)準(zhǔn)。吉登斯認為，現(xiàn)代性的外延性(extensionality)與意向性(intentionality)兩極的交互關(guān)聯(lián)帶來了一種不確定性和多樣選擇的風(fēng)險文化，傳統(tǒng)的控制愈喪失，依據(jù)于地方性與全球性的交互辯證影響的日常生活愈被重構(gòu)，個體也就愈會被迫在多樣性的選擇中對生活方式的選擇進行討價還價。自我認同的結(jié)構(gòu)化特征使自我處于無時無刻的本體性安全和存在性焦慮之中。[5]現(xiàn)代工業(yè)社會文化造就了一個以生產(chǎn)和商品為目的的價值系統(tǒng)，這一系統(tǒng)抽離了人之為人的本質(zhì)并使人從屬于物性特別是物的有用性。這就是所謂現(xiàn)代性的本質(zhì)。

現(xiàn)代性意味著人類生存尺度和心態(tài)的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變帶來了人類身份、自我身份和文化身份認同的巨大變形。雖然現(xiàn)代性致力于認同的建構(gòu)，即致力于建構(gòu)起各種自我觀念(conception of oneself)，建構(gòu)起個人和社會的位置，建構(gòu)起人們在事物秩序中的地位，建立秩序、建構(gòu)國家以及框定民族范圍的現(xiàn)代性理想要求人類主體能夠自力更生，有所成就，但其根本動因卻無外乎建構(gòu)市場驅(qū)動的要求。[6]鮑曼稱之為現(xiàn)代性的社會政治后果與其計劃承諾發(fā)生了強烈的碰撞。[7]丹尼爾·貝爾則將這種工業(yè)社會的經(jīng)驗方式稱為“斷裂”，它不僅反映在社會結(jié)構(gòu)和文化之間的斷裂上，而且也反映在認識表現(xiàn)和感情表現(xiàn)之間的斷裂上。[8]140正像馬克思所說的那樣，“一切固定的東西都煙消云散了”[9]，世界日益進入它的空洞與無序狀態(tài)。

現(xiàn)代主義的真正問題是信仰問題。[8]74現(xiàn)代性人格系統(tǒng)和價值系統(tǒng)的問題在于失去了對傳統(tǒng)文化權(quán)威的尊重，現(xiàn)代革命*這一革命在筆者看來至少有三個層面的內(nèi)容：一是法國大革命式的暴力革命；二是哲學(xué)領(lǐng)域的理性革命，如阿倫特所說的克爾愷郭爾從懷疑到信仰的跳躍，馬克思從理論到行動，從沉思到勞動的跳躍，尼采從理念與尺度的非感性超越領(lǐng)域向生活感性的跳躍，這些跳躍原則上都基于對傳統(tǒng)的反抗；三是現(xiàn)代性過程的自我革命，如施特勞斯所說的現(xiàn)代性的三次浪潮。并沒有獲得其承諾的認同，反倒摧毀了傳統(tǒng)價值的自明性基礎(chǔ)。[10]135因此重塑與傳統(tǒng)價值的勾連也就成為現(xiàn)代性思想方案的核心主題，而民族文化的復(fù)興則成為其主要內(nèi)容。“民族認同”是一種心理歸屬的依戀過程，它是一種“原初情緒”。人們正是從這種民族感覺中才能獲至意義與道德尺度的參照，“本體的安全感”亦即身處自然及人為世界的某種穩(wěn)定的“存在”感覺。[11]163

二、從堅守到超越：中國教育的文化建設(shè)

當(dāng)下中國文化建設(shè)所要解決的問題是整個中華民族的精神支柱和精神動力問題，以及由此而產(chǎn)生的提升民族素養(yǎng)的問題。而中國教育的文化建設(shè)的根本任務(wù)則在于堅守教育的內(nèi)在品格，守望教育的內(nèi)在精神，使教育從它的現(xiàn)實性、功用性中超拔出來，成為一種在真正意義上有文化、有教養(yǎng)的教育。教育回歸其內(nèi)在的文化品格和精神品格，本質(zhì)上也就意味著教育回歸其自我性。

(一)培養(yǎng)有教養(yǎng)的人

文化常被認為是一個功能概念，用以描述知識、精神與美學(xué)發(fā)展的一般過程；用以指涉民族、時期、團體或全體人類的特定生活方式；象征知識、藝術(shù)活動的實踐及其成品。[11]10但文化最根本的價值則指向教養(yǎng)。文化一詞源于colere，意思是培養(yǎng)、居住、照料、照管和保存。它首先涉及人與自然打交道的方式：培養(yǎng)和照料自然，直到讓它變成適于人類居住的地方。它本身代表了一種關(guān)愛照顧的態(tài)度。它不僅表示對土地的耕耘，也表示對諸神的崇拜，照料本屬于他們的東西。西塞羅最早把這個詞用于精神和心靈。[10]196教育的產(chǎn)品是有文化的人，因此施特勞斯認為自由教育就處于文化之中，以喚醒人自身的優(yōu)異與卓越為根本目的。[12]6

文化是一種更高的生活方式。作為一種更高的生活方式，文化原指對心靈的陶養(yǎng)。教育的根本價值在于培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，在于對美好事物的優(yōu)雅品味。在詞源學(xué)意義上，無論東方文化還是在西方文化，教育的原始意義都指向?qū)θ诵缘奶嵘?。教育是一種在溫順(modesty)而不只是謙卑(humility)的最高形式中的鍛煉，它要求我們完全沖破智識者的浮華世界，沖破它的喧囂、它的浮躁、它的無思考和它的廉價。教育意味著從庸俗中解放出來。希臘人對庸俗有一個絕妙之詞，他們稱之為apeirokalia，形容缺乏對美好事物的經(jīng)歷。而教育將贈予我們這樣的經(jīng)歷，在美好事物之中。[12]8對于教育，我們必須有此一問，即我們是否通過教育變得更有教養(yǎng)。也唯有由此一問，教育才有希望幫助我們超越庸俗。

教育所要培養(yǎng)的不應(yīng)是精致的利己主義者，也不應(yīng)是有教養(yǎng)的市儈主義(cultural and educated philistinism)者。利己主義者訴求的是自我利益和自我關(guān)注，有教養(yǎng)的市儈主義則是一種貌似的教養(yǎng)，實則在精神上粗鄙低俗。當(dāng)前社會生活和文化生活的商品化和市場化最緊要的問題即在于疏于心靈的關(guān)照，或者使心靈趨于平庸，阿倫特稱之為“平庸的惡”，而平庸的惡“足以毀滅世界”。阿倫特在談到受審的艾希曼時指出，所謂平庸的惡，是指“他完全不明白自己所做的事是什么樣的事”，“他并不愚蠢，卻完全沒有思想——這絕不等同于愚蠢，卻又是他成為那個時代最大犯罪者之一的因素?！蹦莻€受審的艾希曼根本不能從一個不同于他的立場的角度觀察事物，總是逃避到一種“莊嚴(yán)感”之中，阿倫特得出結(jié)論認為，“這種脫離現(xiàn)實與無思想性恐怕能發(fā)揮潛伏在人類中所有的惡的本能，表現(xiàn)出其巨大的能量的事實正是我們在耶路撒冷學(xué)到的教訓(xùn)”。[13]艾希曼的處境揭示了現(xiàn)代性中人類所具備的“共同的主動性”。平庸的惡在某種意義上比之于根本的惡更多地損毀了現(xiàn)代社會的文化品質(zhì)。

(二)重建文化認同

現(xiàn)代性文化認同的建構(gòu)所遭遇的基本困難在于，現(xiàn)代性與傳統(tǒng)文化各有其正面與負面價值?，F(xiàn)代性與傳統(tǒng)文化并非對立或融通的二維關(guān)系，而是四維關(guān)系的復(fù)合體。重建文化認同的努力不是要回到某種業(yè)已被規(guī)定的所謂傳統(tǒng)文化的品質(zhì)，也不是要極端地全盤接受或全面排斥現(xiàn)代性。重建文化認同需要全新的視野和智慧。對這一問題的審視和解決，決定了我們反思教育的根本立場，即教育的根本目的和根本原則究竟是什么。

從世界范圍來看，西方人對西方文化的反省同樣也面臨著類似的糾結(jié)?，F(xiàn)代性是為了解決西方文化危機而產(chǎn)生的，而這一解決方案本身又充滿了危機?，F(xiàn)代性建立了自由與民主等“普世價值”，但這些“普世價值”并不能離脫商品社會和市場化這一基本的制度要求，因此現(xiàn)代性問題不是東方的問題或西方的問題，而是具有普世意義的問題，是整個人類共同面臨的問題——傳統(tǒng)價值體系和價值基礎(chǔ)的崩潰，特別是文化認同問題，即“神圣感的消失”，人的虛無感以及人的物化。整個世界所面對的文化危機，一是基于多元文化論的相對主義，一是基于文化一元論的原教旨主義，這才是世界文化所面臨的共同威脅。相對主義與多元文化論的不同之處在于相對主義是判斷性的，而非描述性的，相對主義只有當(dāng)多元論與極端懷疑主義、虛無主義合流才是可能的。相對主義加深了共享價值的不確定性，原教旨主義則執(zhí)著于“非我族類，其心必異”的堅硬的文化立場，是一種文化對抗主義的極端形式。這兩種“極端”都表明：文化認同的問題不僅在于自我認同，也必須同時面對文化“他者”。因此只有進入自身文化母體與現(xiàn)代性互動的基本脈絡(luò)才能以理性的而不是以原始沖動的方式構(gòu)建自身的文化認同。

西方文化是人類歷史上第一個對世界產(chǎn)生過彌散性影響的文化類型，其危機在某種意義上是壓倒東方文化危機的自我省思，由此造成了“錯置具體感的謬誤”，即東方往往以西方文化的危機來解釋自身危機，以西方文化危機的救助方案自救。這種論說方式?jīng)]有注意到，近現(xiàn)代西方文化危機是基于西方文化母體的文化危機，西方文化危機的救助方案只是基于西方文化母體的救助方案，并不具有普世性。中國傳統(tǒng)文化的認同問題，必須立足于中國的現(xiàn)代化與中國現(xiàn)實之間的關(guān)系，立足于中國獨特的文化傳統(tǒng)、文化背景、文化心理與文化機制，由此重建的中國文化認同就不再僅是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代性的二元取舍問題，而是中國傳統(tǒng)文化在當(dāng)下中國現(xiàn)代化的進程中如何作為的問題以及中國傳統(tǒng)文化在世界新的文化秩序中如何保持自主與自覺的問題。文化自主和文化自覺意味著我們不是要回歸某個傳統(tǒng)，也不是要在現(xiàn)代性中拒絕傳統(tǒng)，而是要有勇氣和智慧去創(chuàng)造一個全新的既高于東方又高于西方的解釋框架。這也應(yīng)該成為文化討論和文化研究的致思方向。在某種意義上，中國的問題已經(jīng)不再是中國自身的問題，它本身已經(jīng)具有世界文明史的意義。中國若要成為塑造未來的力量，就必須以其文化自主與自覺參與現(xiàn)代性的自我修葺。因此中國的教育改革就不僅僅是為了“中國問題”的教育改革，它本身應(yīng)該成為世界文化的一部分。失去了這一高度，中國的教育改革就只能是一種補助的方案而非創(chuàng)造的功夫。

(三)回歸有文化的政治

無論東方還是西方，教育從一開始就是作為一種政治手段，即作為追求城邦公共善的手段。教育對于政治之所以重要，一是因為“一個城邦應(yīng)常常教導(dǎo)公民們使能適應(yīng)本邦的政治體系(及其生活方式)”，二是因為人成為一個城邦的公民之前，“必須先行訓(xùn)練和適應(yīng)而后才能從事公民所應(yīng)實踐的善業(yè)”。[14]西方的政治一詞來自希臘語πολι?，原指城邦，后引申為城邦公民參與統(tǒng)治和管理活動。漢語的政治一詞最早見諸《尚書·畢命》：“道洽政治，澤潤生民”。從中我們都不難看出教育與政治的天然關(guān)系，即教育為城邦公共事務(wù)的一部分。教育行其教化之功，化民成俗，所以教育是政治，也是文化。但古典時期作為手段的教育與近現(xiàn)代作為手段的教育卻慨然有別。究其要者即因為近現(xiàn)代以降，政治已經(jīng)離脫了其文化意義而成為一種技術(shù)性的存在。政治與文化、倫理的分離肇始自近代，教育也由此變成了僅為國家之故才存在的手段。伴隨著政治技術(shù)化的是教育的技術(shù)化，這也就是近現(xiàn)代教育與政治變得越來越?jīng)]有文化的根本原因所在。

近現(xiàn)代的教育與政治無文化而有技術(shù)。教育的技術(shù)化有兩個相互勾連的內(nèi)涵：一是技術(shù)本身成為教育的內(nèi)容，一是教育手段的技術(shù)化，其實質(zhì)是技術(shù)信仰的教育學(xué)表現(xiàn)。施米特的現(xiàn)代性批判表明，技術(shù)在本質(zhì)上是絕對的中立性的政治信念，是一種可以達成普遍協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)。[15]正是通過技術(shù)的機器——特殊領(lǐng)域催生的技術(shù)性的知識—精神領(lǐng)域，無生命的機器推動了有生命的技術(shù)性的知識與精神，從而近現(xiàn)代以來的世俗化(主要借助于技術(shù))最終將任何種類的道德都中立化了，技術(shù)敉平了高貴與平庸的差別，從而也就消解了政治的本質(zhì)。[16]技術(shù)化政治與技術(shù)化教育的關(guān)鍵在于，它通過將自然生活世界的秩序拉平為技術(shù)世界的千篇一律的方式制造了新的生活世界秩序，技術(shù)不僅控制著自然，并且這種控制也日益深入人的控制領(lǐng)域。這也就是哈貝馬斯所認為的技術(shù)力量的倒置——技術(shù)由本來在人和自然的關(guān)系中解放人類的力量，變成一種政治統(tǒng)治的手段。這樣在技術(shù)的統(tǒng)治之際，人本身及其事物都面臨著一種日益增長的變成單純材料以及變成對象化的功能的危險。[17]而技術(shù)化教育與技術(shù)化政治的要害則在于它們顛倒了價值秩序，技術(shù)成為推動社會進步的革命話語。

教育與政治的技術(shù)化還帶來了哈貝馬斯所謂的“合法性危機”。哈貝馬斯認為，隨著晚期資本主義的危機從經(jīng)濟系統(tǒng)轉(zhuǎn)向政治系統(tǒng)，國家行為也就只能在可以獲得的合法性中找到必要的界限。在為實現(xiàn)有效的合法化而建立起來的公共領(lǐng)域中，政治系統(tǒng)特別是行政機關(guān)承擔(dān)起了規(guī)劃意識形態(tài)的任務(wù)。然而問題在于，“意義從來都不是用行政手段創(chuàng)造出來的”，行政控制對于文化系統(tǒng)的拮抗，對符合商業(yè)生產(chǎn)的行動進行規(guī)劃，會直接導(dǎo)致合法化的失敗，因此，“行政行為領(lǐng)域與文化傳統(tǒng)領(lǐng)域之間的結(jié)構(gòu)差異就構(gòu)成了一種系統(tǒng)界限，限制著通過有意識的操縱來彌補合法性欠缺的努力”。[18]93-94教育作為行政直接控制文化系統(tǒng)的一種方式，促進了原來屬于私人的生活領(lǐng)域的政治化，使通過公共領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)得到非正式保護的公民的私人性受到威脅，也就是說，作為一種彌補合法化欠缺的極端形式，教育已經(jīng)變成行政機構(gòu)的一種冒險手段。丹尼爾·貝爾也注意到資本主義的社會結(jié)構(gòu)與文化之間的明顯斷裂——前者受制于一種由效益、功能理性和生產(chǎn)組織之類的術(shù)語表達的經(jīng)濟原則；后者則趨于靡費和混雜，深受反理性和反智情緒的影響。[8]83文化與社會結(jié)構(gòu)的斷裂所造成的全面緊張是如此之嚴(yán)重，“不僅個人，就連社會也發(fā)現(xiàn)難以應(yīng)付”。[8]133哈貝馬斯將文化系統(tǒng)(教育)視為加劇合法化困境并導(dǎo)致合法化危機的唯一原因。因此對合法化危機的預(yù)測與解決也只能從社會文化系統(tǒng)做起，即持存“國家、教育系統(tǒng)和就業(yè)系統(tǒng)所需要的動機與社會文化系統(tǒng)所能提供的動機之間所存在的差異”。[18]97

三、從他者到自我：中國文化與教育的前景

近現(xiàn)代中國社會發(fā)展與文化建設(shè)的基本焦慮是方向性焦慮，中國教育改革的方向性焦慮則在于對中國社會的現(xiàn)代化何所作為的問題，即如何從自身文化母體中開發(fā)出文化的現(xiàn)代品質(zhì)的問題。前者的解決之道是通過他者來改造自我，后者的解決之道則是通過與他者對話以重塑自我。重塑文化自我正是中國文化發(fā)展與教育改革的核心使命和前景。

(一)文化系統(tǒng)的復(fù)興

中國作為一個自成系統(tǒng)的文明體，其社會系統(tǒng)是建基于文化系統(tǒng)之上的，即所謂“更化則可善治”[19]，中國傳統(tǒng)文化的價值理性所構(gòu)成的意義系統(tǒng)為社會系統(tǒng)的生成與延續(xù)提供了深厚的文化—心理基礎(chǔ)，傳統(tǒng)中國的特征與問題都根源于此。自晚清以后，中國社會變革的基本范式就是將社會系統(tǒng)與文化系統(tǒng)剝離開來，通過文化系統(tǒng)對社會系統(tǒng)的服從來改造文化系統(tǒng)，從而近現(xiàn)代中國的文化變革變成了某種改革話語。從某種意義上講，近現(xiàn)代中國社會發(fā)展的每一步都建立在與文化系統(tǒng)剝離的基礎(chǔ)之上，它的每一步深入都是與傳統(tǒng)文化更深層次的告別。同樣，近現(xiàn)代中國向傳統(tǒng)文化復(fù)歸的每一步也是試圖為中國社會系統(tǒng)的嬗變打通與傳統(tǒng)文化—心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，特別是當(dāng)現(xiàn)代性問題層出不窮時，復(fù)興傳統(tǒng)文化系統(tǒng)不僅是一個可能的救助方案，也是現(xiàn)代性所催逼的文化反省的內(nèi)在自覺。

中國文化的復(fù)興之路仍然任重道遠，我們似乎尚未厘清文化系統(tǒng)與社會結(jié)構(gòu)特別是政治結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系：一是文化的革命話語，即認為政治是影響社會結(jié)構(gòu)最深刻的力量，只要政治改好了，中國社會的一切問題便迎刃而解；這種對政治革命的盲目樂觀事實上已經(jīng)使中國社會付出了巨大代價；二是保守的文化話語，即認為近現(xiàn)代中國的社會問題之所以積重難返，正是因為離脫了文化母體的特殊性，只要堅守這一特殊性，中國社會的一切問題便可得到救治。前者在近現(xiàn)代中國社會發(fā)展中主要表現(xiàn)為政治運動和社會改革的實踐性；后者則主要表現(xiàn)為人文學(xué)者一廂情愿的文化宣言。*近現(xiàn)代中國有三次較重要的文化宣言，一是1935年十教授的《中國本位的文化建設(shè)宣言》，一是1957年由牟宗三、徐復(fù)觀、張君勱、唐君毅合撰的《為中國文化敬告世界人士宣言》，一是2004年的《甲申文化宣言》。對前者來說，某種特殊的政治理想和階級意識未必就能禁得起時間考驗，也未必能為社會提供意義感；對后者來說，過于強調(diào)中國文化的特殊性和優(yōu)越性非但無助于深化對傳統(tǒng)文化的認識，反倒遮蔽了文化反思更重要的問題，即傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的溝通與契合。簡單地說，前者是有辦法而沒想法，后者是有想法而沒辦法，前者有害而后者無益。

近現(xiàn)代中國教育在復(fù)興傳統(tǒng)文化方面是做出過巨大努力的，也有著非常明確的問題意識，綜觀起來不過教育本位論與文化本位論兩條進路。錢穆先生作為教育本位論的主要代表，認為中國自前清同治創(chuàng)辦新教育始，便始終不脫實利主義與模仿主義兩大病癥，實利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手；模仿主義之病，則在依樣畫葫蘆，不能對癥下藥。而救治的方案則在于文化教育與人才教育，以文化教育為手段，以人才教育為目標(biāo)。[20]文化本位的教育改革則以陶行知、黃炎培和梁漱溟的鄉(xiāng)村教育運動為代表。梁漱溟認為現(xiàn)代中國的根本問題是文化失調(diào)，即倫理本位與職業(yè)分立的社會被破壞，而文化問題之解決唯在鄉(xiāng)村建設(shè)。所謂鄉(xiāng)村建設(shè)，是以解決文化問題為中心的社會建設(shè)，其目的不止在文化本身，而是“從鄉(xiāng)村開端倪，來創(chuàng)造一個新文化，創(chuàng)造一個新社會制度”[21]。晏陽初認為，中國鄉(xiāng)村問題說到底是個文化性和國民性的問題，而鄉(xiāng)村建設(shè)之根本即在于文化建設(shè)，即以文藝教育治其愚，生計教育治其窮，公民教育治其私，衛(wèi)生教育治其弱。[22]從中不難看出鄉(xiāng)村教育運動對于國家權(quán)力有種謹慎的懷疑。無論這條道路是否能真正行得通，但有一點是清楚的，就是他們更傾向于認為一個成功的社會制度只能基于自身的文化傳統(tǒng)。

(二)教育自主性的回歸

教育的合理性與合法性之爭是教育改革必須會遭遇的一對矛盾。教育的合法性在于提出教育實踐諸命題的辯護性主張，而教育的合理性則在于尋求教育之為教育的本體論基礎(chǔ)。我們認為，教育的合理性與合法性之解決，端在于教育回歸其自主性。即便教育可以作為國家或社會利用的手段，它也必須得是一個合目的的手段。教育有其內(nèi)在的目的性和相對獨立性。

近現(xiàn)代以降，教育的手段化主要體現(xiàn)為兩方面：一是教育從屬于科學(xué)與技術(shù)變成了“制作”活動，*亞里士多德區(qū)分了“制作”與“實踐”。制作的目的在自身之外，實踐則既有自身之外的目的，又有自身之內(nèi)的目的。近現(xiàn)代以后的教育是以自身活動之外的產(chǎn)品(比如來自于政治、經(jīng)濟的要求)為目的，所以它本質(zhì)上是制作性的、技術(shù)性的而非實踐性的。二是教育從屬于國家與社會變成了國家競爭與社會發(fā)展的途徑。由此判斷教育價值的標(biāo)準(zhǔn)也不外乎此二者，即教育的科學(xué)性與教育的工具性。這種對教育的評價就有輕忽教育的內(nèi)在真理性的危險，從而有可能使教育成為改革話語或者政治話語的附屬品。我們認為，教育的合理性與合法性之間并非零和博弈。教育必須有自己的文化主張，并以此主張參與社會改革。這一點不僅必要，而且可能。因為文化—社會領(lǐng)域并非是以絕對原則建構(gòu)起來的封閉結(jié)構(gòu)，經(jīng)濟、社會與文化領(lǐng)域有各自運行的原則和行為模式，“它們之間并不相互一致，變化節(jié)奏亦不相同。它們各有自己的獨特模式，并依此形成大相徑庭的行為方式。正是這種領(lǐng)域間的沖突決定了社會的各種矛盾”[8]56。正是由于這些領(lǐng)域之間的對立才決定了當(dāng)下文化—社會的矛盾形態(tài)。比如在分析資本主義的文化矛盾時貝爾認為，文化矛盾之產(chǎn)生正是因為文化領(lǐng)域自我性的消失，即文化依照經(jīng)濟原則和商品原則進行買賣。[8]60

文化是一個獨立的場域，有其自身的發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。場域首先是一種關(guān)系結(jié)構(gòu)?！耙粋€場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)(network)，或一個構(gòu)型(configuration)。正是在這些位置的存在和它們強加于占據(jù)特定位置的行動者或機構(gòu)之上的決定性因素之中，這些位置得到了客觀的界定，其根據(jù)是這些位置在不同類型的權(quán)力(或資本)——占有這些權(quán)力就意味著把持了在這一場域中利害攸關(guān)的專門利潤(specific)的得益權(quán)——的分配結(jié)構(gòu)中實際的和潛在的處境(situs)，以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系(支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)關(guān)系，等等)?！盵23]133-134其次，場域也是諸種客觀力量被調(diào)整定型的一個構(gòu)型。在布爾迪厄看來，“場域內(nèi)產(chǎn)生的各種效應(yīng)，既不是雜亂無章的行動的純粹疊加，也不是某種協(xié)調(diào)計劃的整合后果?！怯螒虻慕Y(jié)構(gòu)，而不是機械性聚集的簡單效應(yīng)，構(gòu)成了那種累積行動所產(chǎn)生的客觀的集合性效應(yīng)所具有的超越性的基礎(chǔ)”[23]17-18。布爾迪厄認為，場域是那些參與場域活動的社會行動者的實踐同周圍的社會經(jīng)濟條件之間的一個關(guān)鍵的中介環(huán)節(jié)。一個場域越具有自主性，外在決定因素才越能通過場域的特有形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)對行動者產(chǎn)生影響。正是在這一意義上，布爾迪厄考察了物質(zhì)資本、社會資本以及文化資本相互聯(lián)系的運行機制。在文化資本領(lǐng)域，教育應(yīng)以知識場域為中介參與社會資本與物質(zhì)資本的分配，這也是由教育的內(nèi)在性所決定的。

(三)有“根”的教育

教育的“根”在文化，在古典意義上說，教育本身就是文化。移植性而非根植性的教育虛浮無據(jù)，“藤本化”而非“木本化”教育同樣不可持續(xù)。中國教育只有立足于自身文化才能在未來世界文明格局中擁有文化輻射的能力。由此文化認同、文化自覺和文化自信構(gòu)成了21世紀(jì)中國教育改革的戰(zhàn)略方向。追問中國教育改革對于中國文化傳統(tǒng)的延續(xù)與創(chuàng)新究竟何為與當(dāng)為的問題，在全球化與多元文化時代至為迫切。

首先，中國教育改革必須為文化認同付出艱苦的努力。文化認同的問題本質(zhì)上并不是某種歷史傳統(tǒng)獲得認同的問題，而是中國自身有什么值得認同的文化的問題。一種文化能否得到認同，取決于這種文化的價值能否在現(xiàn)代生活中是否得到尊重，取決于這種文化的價值是否足以成為現(xiàn)代民族國家的合法化基礎(chǔ)，取決于這種文化的價值是否能深入國人心中成為一種美善的精神。立足于文化認同的教育，并不僅僅是善加利用傳統(tǒng)文化資源，也不僅僅是保護民族文化基因不受侵犯，而是要在現(xiàn)代世界中建構(gòu)中國價值的根本性和獨特性，為此就必須提高自身的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。沒有經(jīng)過現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化的傳統(tǒng)文化是沒有生命力的，而有生命力的文化才真正值得認同，這是中國當(dāng)代文化認同建構(gòu)的關(guān)鍵所在。中國教育改革的文化認同的戰(zhàn)略任務(wù)，一是要克服文化侵軋下的失語，一是要克服性市場價值取向中人的物化以及對人的否定與扭曲。前者是文化依賴的問題，后者則是物的依賴的現(xiàn)代性問題。正是這“兩種依賴”的共謀導(dǎo)致了文化與社會的斷裂性改變。建構(gòu)中華民族的現(xiàn)代文化認同的根本目的則在于維系社會的向心力和凝聚力。一般來說，文化認同度與民族歸屬感正相關(guān)，民族歸屬感則與社會凝聚力正相關(guān)。促進文化認同，提高中華民族的凝聚力和向心力，是教育能夠做并應(yīng)該做的。當(dāng)下中國教育改革的最緊要之處，正是如何在現(xiàn)代性中尋求人心秩序的歸建。

其次，中國教育改革必須提高中國文化的表達力。簡單地講，中國文化的表達力的問題就是中國文化在文明沖突和對話中有沒有聲音，有沒有發(fā)言權(quán)的問題。中國文化的認同，不僅是一個被種本族群認同的問題，也是一個被非本族群認同的問題，而中國文化要想獲得非本族群的認同，其文化精神以及文化產(chǎn)品就需要對現(xiàn)代生活方式有足夠的誘惑力。正是在多元文化的背景下，各種文化之間才需要相互尊重，全球化才只能被理解為多種文化的相互遭遇，而不能僅僅理解為西方化的普遍有效。隨著現(xiàn)代化進程的日益非西方化，一個多元文化的世界格局正逐漸形成，普世文明業(yè)已被證明為“深刻但不恰當(dāng)，恰當(dāng)?shù)簧羁?，以及既不恰?dāng)又不深刻的事情”[2]35?，F(xiàn)代世界正取得這樣的共識，即文化生態(tài)的單一化對人類來說并非福音，各文明類型有權(quán)利保持其特有的生活方式，并尊重彼此的差異。中國教育若沒有自己獨特的文化價值觀，就不會在文明對話中贏得尊重。中國教育若沒有培養(yǎng)出自己獨特的國民氣質(zhì)和價值理性，也就不會形成獨特的文化生態(tài)，從而也就不會在追求人類的價值共識中有所貢獻。當(dāng)下，中國教育如何講述中國故事，如何形成自己的話語系統(tǒng)，表達那些值得尊重的價值，是一個嚴(yán)峻而復(fù)雜的問題。而一種值得尊重的對現(xiàn)代生活有誘惑力的價值，必須從自己文化的“根”里在與現(xiàn)代文化的對話中創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化出來。

最后，中國教育改革必須要有文化自覺的清明理性。按照費孝通先生的說法，“文化自覺”指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨向，既非“復(fù)舊”，亦非“全盤他化”。[24]中國教育若有文化的擔(dān)當(dāng)意識，就必須自覺地認識自己的文化、理解自己的文化并致力于文化創(chuàng)新。中國教育的文化自覺包括緊密相連的三方面的內(nèi)容，一是要確立中國文化在多元文化世界的位置，位置感是教育的安身立命之所；二是加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力，教育必須通過價值創(chuàng)新自覺地參與到文化轉(zhuǎn)型之中；三是要通過自主適應(yīng)的方式與其他文化和平共處，為此教育需要汲取、共享人類的文明成果?？傊逃奈幕杂X既需要深刻體認、傳續(xù)自身的文化精神，也需要文化的自我反思與超越。值得注意的是，文化自覺不是一個非此即彼的立場選擇，而是理性認識的結(jié)果；不是一個簡單化、機械化的結(jié)果，而是一個復(fù)雜的實踐過程。

文化既是社會系統(tǒng)中最具有活力的部分，同時也是社會系統(tǒng)中最基礎(chǔ)的部分。中國教育文化建設(shè)的成敗在某種意義上決定了中國能否成為塑造世界未來的方向，所有的教育關(guān)切都必須在這一點上得到考慮。中國教育所致力的中國文化的建構(gòu)依賴于教育學(xué)的中國敘述，依賴于真正的中國教育學(xué)的誕生，而這就要求我們必須保持清醒的“中國現(xiàn)代性問題意識”。中國教育改革必須考慮文明的整體性問題，并回到文化建設(shè)的軌道上來，這是對中國教育改革的基本要求，也是21世紀(jì)中國教育改革的基本任務(wù)。

參考文獻：

[1] 甘陽.文明·國家·大學(xué)[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2012:1.

[2] 塞繆爾·亨廷頓.文明的沖突與世界秩序的重建[M].周琪,等譯.北京:新華出版社,2010.

[3] 馮友蘭.三松堂自序[M].北京:人民出版社,1998:350.

[4] 余英時.現(xiàn)代危機與思想人物[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2005:574.

[5] 吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同[M].趙旭東,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998:5-7.

[6] 史蒂文森.文化與公民身份[M].陳志杰，譯.長春:吉林出版集團有限責(zé)任公司,2007:68-69.

[7] Zygmunt Bauman. Intimations of Postmodernity[M]. Routledge,1992:221.

[8] 丹尼爾·貝爾.資本主義文化矛盾[M].趙一凡,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1989.

[9] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995：254.

[10] 阿倫特.過去和未來之間[M].王寅麗,等譯.南京:鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F,2011.

[11] 湯林森.文化帝國主義[M].馮建三,譯.上海:上海人民出版社,1999.

[12] 施特勞斯.什么是自由教育[M]//劉小楓,陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育.北京:華夏出版社,2005.

[13] 阿倫特.耶路撒冷的艾希曼[M].孫傳釗,譯.長春:吉林人民出版社,2003:54-55.

[14] 亞里士多德.政治學(xué)[M].吳壽彭,譯.北京:商務(wù)印書館,1965:412.

[15] 卡爾·施米特.政治的概念[M].劉宗坤,等譯.上海:上海人民出版社,2004:238.

[16] 約翰·麥考米克.施米特對自由主義的批判[M].徐志躍,譯.北京:華夏出版社,2005:37-39.

[17] 海德格爾.海德格爾選集:上[M].孫周興,選編.上海:上海三聯(lián)書店,1996:433.

[18] 哈貝馬斯.合法化危機[M].劉北成,等譯.上海:上海人民出版社,2000.

[19] 班固.漢書:8[M].北京:中華書局,1962:2505.

[20] 錢穆.文化與教育[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2009:75-77.

[21] 梁漱溟.鄉(xiāng)村建設(shè)理論[M]//中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集：1.濟南:山東人民出版社,2005:653.

[22] 晏陽初.晏陽初教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1993:50-52.

[23] 布迪厄,華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛,李康，譯.北京:中央編譯出版社,1998.

[24] 費孝通.對文化的歷史性和社會性的思考[J].思想戰(zhàn)線，2004:(2).