丁道勇

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院，北京 100875)

一、課程與教師的分離

剛出生的孩子，他的生活范圍不過是父母的臂彎和室內(nèi)的狹小空間。他可以輕易地被母親說話的聲音吸引，也可能因?yàn)橐恍┟髁恋念伾械脚d奮。不過，這些事物很快就不再能引起他的注意。在他學(xué)會(huì)翻身、坐立乃至爬行以后，他的生活空間就迅速擴(kuò)展了。他開始自己去尋找感興趣的事物，甚至學(xué)會(huì)了用自己的聲音和姿態(tài)來指示父母幫助自己。終有一天，當(dāng)室內(nèi)探險(xiǎn)工作完畢以后，他開始越來越熱衷于走出家門。與此相同步的，他的身體也準(zhǔn)備好邁出人生中的第一步。他的視野，就這樣一步一步地?cái)U(kuò)大了。他的身體、頭腦以一種十分神秘的方式，與他的興趣對象的擴(kuò)展保持同步。用大家的話來說，孩子在一點(diǎn)點(diǎn)長大。

父母在做什么呢？初為父母的人，幾乎沒有準(zhǔn)備好的。但是，他們就在這種忙亂中，漸漸學(xué)會(huì)了接納和喜愛懷抱中的嬰兒。在最初的時(shí)候，一個(gè)簡單的口哨、幾個(gè)擬聲詞或者干脆是搖搖他的小手，都可以滿足孩子。一些亢奮的父母開始給自己的孩子準(zhǔn)備玩具。不過，他們很快會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些玩具并不能很好地吸引孩子，反而是屋子里的一切都成了孩子玩耍的對象。他對身邊的一切都感到趣味，把能找到的所有東西拿起來敲一敲。這種聲音和動(dòng)作，都可以讓他感到喜愛。紙尿褲戴在頭上就是帽子，把鼠標(biāo)拖在地上就是小車，或者興高采烈地搬運(yùn)自己的小衣服……。這時(shí)候的父母也樂意把自己手上的一切交給他來探索。在孩子學(xué)會(huì)用聲音表達(dá)自己、事物及親屬以后，語言改造也會(huì)成為他喜愛的游戲。直到這時(shí)候?yàn)橹?，父母都是樂意看到他的各種嘗試的。他的錯(cuò)誤乃至破壞，都會(huì)被認(rèn)為創(chuàng)新，常常能引起父母的樂趣。

在未來的兩三年里，父母一直像這樣陪伴自己的孩子。在寶寶長大離開他們之前，這是最后的親子全日相伴的機(jī)會(huì)。在這個(gè)時(shí)期，孩子不大會(huì)耍脾氣，基本上都是乖乖的，愿意接受父母給他介紹的任何玩物。這個(gè)時(shí)候的寶寶，是父母的完完全全的傾慕者。在寶寶的眼里，這個(gè)時(shí)候的父母是如此強(qiáng)大，可以給他呈現(xiàn)整個(gè)世界。盡管世界的內(nèi)容也在逐漸地?cái)U(kuò)展，但是總不會(huì)超過父母的能力限度。這時(shí)候的寶寶正好也在學(xué)習(xí)更熟練地說話。他的乖巧與孩子氣的語言錯(cuò)誤糅合在一起，讓父母和孩子共同相處的這段最后的黃金時(shí)期，充滿了樂趣。這是一種欣賞他的成長得到的充滿了希望的樂趣。許多父母在多年后仍然會(huì)緬懷這段時(shí)光。*這種對親子關(guān)系的理解，展現(xiàn)了一種理想的學(xué)與教的面貌。這是本文第四部分要詳細(xì)討論的話題。在筆者看來，這種理想的師生關(guān)系，也是一種和諧的人類關(guān)系的典范。如果人與人的相處，都像這個(gè)時(shí)期的親子關(guān)系一樣，就不會(huì)出現(xiàn)那么多流血沖突了。高下落差、完全的傾慕、長幼有序是這種和諧關(guān)系的關(guān)鍵。這與柏拉圖、孔子的等級制理想社會(huì)模型的特征是一致的。

到現(xiàn)在為止，孩子長大的步伐一直沒有停止。但是很少有父母在伴隨孩子主動(dòng)學(xué)習(xí)。最直接的表現(xiàn)，就是孩子要學(xué)習(xí)的各類專業(yè)技能，譬如歌舞，往往并非父母的專長。更一般的表現(xiàn)是，父母的可能性已經(jīng)走完了，而孩子的可能性才剛剛展開。兩者在這入園前的一段時(shí)間，開始表現(xiàn)出供需的不匹配。于是，我們看到父母的把戲玩完了，孩子臉上第一次出現(xiàn)了無聊的表情。他的表情和姿態(tài)都可以告訴父母這一點(diǎn)。

作為一種教育上的制度設(shè)計(jì)，孩子很快就迎來他的第一個(gè)制度身份，成了一名幼兒園的學(xué)生。對孩子的受教育歷程來說，這是一個(gè)歷史性的時(shí)刻。第一次地，他接觸到了不是教者自己設(shè)計(jì)的課程。在幼兒園里所接觸到的一切課程，都是經(jīng)過多人設(shè)計(jì)的，而不完全是一些天才的幼兒教師的獨(dú)創(chuàng)。這種課程如此豐富，從潛能上來說，可以說是無限廣闊的。所以，僅從豐富性的角度來說，幼兒園教師成了父母的繼任者。他們可以在一系列外部條件的幫助下，繼續(xù)給孩子展現(xiàn)豐富的世界，讓孩子的學(xué)習(xí)繼續(xù)下去。這種豐富性，也連帶著一個(gè)新的教育概念，即“選擇”。學(xué)習(xí)開始伴隨著“選擇”，每個(gè)孩子學(xué)習(xí)的課程開始變得不同。雖然這種“選擇”以大學(xué)的專業(yè)分割最為典型，但實(shí)際上這種“選擇”的前提條件即課程的豐富性、專門化，是在幼兒園教育中就開始出現(xiàn)了。母語學(xué)習(xí)、共同文化的浸潤、生存技巧的掌握，這一類人群中的一般課程，被一些專門化的、選擇性的課程所替代。教師與課程的分離，是這種發(fā)展趨勢的效果。這種分離將是本文討論高中教學(xué)改革時(shí)關(guān)注的核心主題?？梢哉f，此后的各個(gè)學(xué)段不過是繼續(xù)了這種課程的持續(xù)擴(kuò)大、持續(xù)更新的狀況。這些學(xué)段上的課程，無一例外地都有與教者相分離的趨勢。這是幼兒園課程中第一次顯現(xiàn)出來的特點(diǎn)，也是現(xiàn)代教育有別于古代教育的基本特點(diǎn)之一。這種特點(diǎn)直到大學(xué)教育學(xué)段才發(fā)生變化，課程與教師才再次出現(xiàn)統(tǒng)一的可能。

把課程理解為人的成長歷程，包含目標(biāo)與方式兩個(gè)方面的選擇，這是本文使用的課程定義。據(jù)此定義，在寶寶成長歷程的一開始就有課程的介入了。這種課程與他今后在園墻內(nèi)以各類學(xué)生身份接觸到的課程一樣，沒有根本的區(qū)別。如果說有些什么差異，那就是一種教師與課程的分離了。這種差異固然有各種“不得不”的歷史或現(xiàn)實(shí)原因做注腳，但并不能表示學(xué)校課程的卓越，反而是一種讓人擔(dān)憂的特性。本文第三節(jié)在考察大學(xué)課程的時(shí)候，將帶領(lǐng)我們重新緬懷和努力恢復(fù)這種人類降生之初所接受的課程的樣貌。教師與課程的統(tǒng)一，是一種樸實(shí)且有力量的教育設(shè)計(jì)，是本文要推介給教育改革者的一個(gè)有現(xiàn)實(shí)意義的歷史概念。

二、教學(xué)方法是一個(gè)晚近的概念

教學(xué)方法的誕生，有一個(gè)重要的思想條件即“兒童概念”。在兒童與成人還混坐在同一間教室里的時(shí)代，教學(xué)方法對于教師來說還是一個(gè)陌生的概念。(在歐洲是中世紀(jì)早期的狀況，在中國則延續(xù)到晚清新學(xué)制的建立。)要知道，今天的教學(xué)方法的一個(gè)基本特點(diǎn)，就是對于人群的分層和適應(yīng)性設(shè)計(jì)。在沒有兒童概念的時(shí)代，對人群的分層不會(huì)有清晰的年齡界限，所謂的適應(yīng)性設(shè)計(jì)也是粗率的。

對于兒童概念的提煉，可以從童年社會(huì)學(xué)研究中找到詳細(xì)的線索。在《兒童的世紀(jì)(Centuries of childhood)》這本書中，最重要的判斷是認(rèn)為童年概念并不從來就有，童年概念有時(shí)間的維度，是一個(gè)社會(huì)性的建構(gòu)。在沒有兒童概念的社會(huì)，兒童一旦脫離母親、保姆的照應(yīng)，就馬上進(jìn)入了成人社會(huì)。[1]128可以說，兒童是走出育嬰室即步入社會(huì)。這一點(diǎn)，與今天的社會(huì)生活設(shè)計(jì)明顯不同。在現(xiàn)代兒童概念的指導(dǎo)下，兒童期在嬰兒期以后，繼續(xù)延長了很久。而在中世紀(jì)，雖然當(dāng)時(shí)的父母也會(huì)對孩子有特殊的情感，但是并不認(rèn)為兒童有特殊的天性。當(dāng)時(shí)的一般觀點(diǎn)是，雖然大人與小孩之間有大小、高矮、強(qiáng)弱、愚智等水平差異，但不足以將兒童和成年人區(qū)分開。畢竟成人與成人之間也有這種水平差異。就像成人之間的此類不同，不能作為種類區(qū)分的標(biāo)志一樣，當(dāng)時(shí)的兒童也不因?yàn)檫@些水平差異而被認(rèn)為有別于成年人。這樣的認(rèn)識，使得當(dāng)時(shí)的兒童與成人的生活空間幾乎完全重疊。成人并不避諱兒童，兒童始終是作為一個(gè)旁觀者游蕩在成人腳邊。

童年概念誕生以后，傳統(tǒng)的混齡式的學(xué)校生活同時(shí)出現(xiàn)了巨大變革。兒童期被作為與成人期不同的一個(gè)時(shí)期看待。一些共同的教養(yǎng)兒童的主張和專為兒童開設(shè)的教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了。其中，最重要的變化是兒童由工作場所進(jìn)入到教育場所。兒童作為工作者的角色，逐漸讓位于學(xué)習(xí)者的角色。兒童不應(yīng)該工作，而應(yīng)該上學(xué)。這成為一種新的共識。對于家庭來說，孩子不再是一種財(cái)富，而是一種責(zé)任。童年的本質(zhì)和目標(biāo)，成為一個(gè)嚴(yán)肅的討論問題。更復(fù)雜的是，當(dāng)兒童概念出現(xiàn)以后，迅速產(chǎn)生了分化，形成不同的關(guān)于兒童形象的描述。這深刻影響了對兒童的教養(yǎng)方式。在教養(yǎng)方式與兒童形象上形成了某種相互對應(yīng)的關(guān)系。有了這些思想條件，現(xiàn)代學(xué)校和教育科學(xué)才終于能夠誕生了。

雖然教學(xué)方法的興起以兒童概念的建立為前提。但是，現(xiàn)在意義上的教學(xué)方法概念是一個(gè)比童年概念更加晚近的發(fā)明。有兩個(gè)人物對教學(xué)方法概念做出了重要貢獻(xiàn)。首先，盧梭是較早意識到兒童和成人的差異并將其用于教育設(shè)計(jì)的代表人物之一：

我們對兒童是一點(diǎn)也不理解的：對他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他還沒有成人哩。[2]2

2歲和10歲有什么區(qū)別？10歲和16歲、18歲或者20歲有什么區(qū)別？在為愛彌爾設(shè)計(jì)的教育規(guī)劃中，盧梭已經(jīng)注意到了年齡階段的區(qū)分并且給出了大膽的設(shè)想：幼兒期擁有感覺；童年期擁有感知判斷；少年期擁有實(shí)踐判斷；青年期才擁有理性和抽象思考。不同時(shí)期有不同的特質(zhì)，教育也相應(yīng)地要有所區(qū)別。盧梭的這些討論，是教育思想史上的革命性事件。[3]173-181后來的發(fā)展心理學(xué)及其教育應(yīng)用，繼承了盧梭規(guī)劃的這一思想范式。

關(guān)于教學(xué)方法概念的另外一位貢獻(xiàn)者是赫爾巴特。赫爾巴特曾評論盧梭的教育“代價(jià)太昂貴了”[4]。這不僅是時(shí)間、金錢上的消耗，而且是說在盧梭設(shè)計(jì)的教育中，陪伴兒童的教育者本身較之他的學(xué)生顯得更加可貴。盧梭的設(shè)計(jì)，是把一個(gè)如此寶貴的成人，安排做兒童的全程陪護(hù)。赫爾巴特自己的努力方向，就是要通過心理學(xué)觀念的引入，用一種更經(jīng)濟(jì)的方式延續(xù)和完善盧梭的理想?！敖虒W(xué)的方式”是他的重要議題。實(shí)際上，課程領(lǐng)域的先鋒、創(chuàng)始人和范式奠基人麥克默里(Dorothy McMurry)就是一個(gè)典型的赫爾巴特主義者。[5]46我們甚至可以說，最早期的課程思想就源于赫爾巴特對于教學(xué)方法的關(guān)注。

從建立童年概念，到大學(xué)教育、中學(xué)教育的分野以及后來的強(qiáng)迫教育的出現(xiàn)、中學(xué)教育和強(qiáng)迫教育的銜接，這中間經(jīng)歷了三百多年的時(shí)間。而教學(xué)方法直到19世紀(jì)也仍然是處在比較原始的水平上。由此可見，教學(xué)方法是多么年少青澀的一個(gè)概念。例如，在19世紀(jì)的美國，中小學(xué)書本通常由大學(xué)學(xué)者撰寫，并且首先是為了大學(xué)生準(zhǔn)備的。大學(xué)課本在經(jīng)過簡化以后應(yīng)用于中學(xué)和小學(xué)，一些小學(xué)書本可能就是相應(yīng)的大學(xué)課本的知識提要。在這一簡化過程中，一些能夠賦予提綱以意義的豐富細(xì)節(jié)被清除了。所以，那個(gè)時(shí)期的大學(xué)、中學(xué)和小學(xué)課程，甚至有可能是同樣的內(nèi)容，只是在詳細(xì)和豐富程度上逐級遞減。加之當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教師的受教育程度也較低，結(jié)果教師在內(nèi)容和方法上都高度依賴這類抽象的教科書。譬如，當(dāng)時(shí)的教科書往往包含問答，這促成了教師對記憶的側(cè)重。對于課本上的這類問答的操練，是課堂教學(xué)的主要形式，妨礙了兒童對于所學(xué)內(nèi)容的真正理解。對于當(dāng)時(shí)的學(xué)生們來說，學(xué)習(xí)的過程主要就是記憶和復(fù)述。[5]10-11

杜威在《兒童與課程(The child and the curriculum)》當(dāng)中，比較了課程與兒童之間的明顯脫節(jié)，進(jìn)而倡導(dǎo)一種教材的“心理化”。這就是一種對方法的訴求。參考杜威這部作品的出版信息，我們可以說，只是在最近這一百年里，教學(xué)方法才成了一個(gè)顯要的概念和教學(xué)實(shí)踐的努力方向：

兒童生活在個(gè)人接觸顯得十分狹隘的世界里，除非這種生活密切地和明顯地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福，其他各種事物很難進(jìn)入到他的經(jīng)驗(yàn)里。兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情。學(xué)校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時(shí)從外部無限地伸向空間。人們在兒童離開他所熟悉的幾乎不多于一平方里左右的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個(gè)遼闊的世界——甚至可以說，使他進(jìn)入太陽系的范圍。兒童的小小的記憶力和知識領(lǐng)域被全人類的長期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了。[6]

三、大學(xué)的優(yōu)勢不在于教學(xué)方法

在整個(gè)羅馬帝國時(shí)期，羅馬皇帝都給予教師以極大的敬重。這項(xiàng)傳統(tǒng)，延續(xù)到了12世紀(jì)，并讓最初的大學(xué)從中受益。一般公認(rèn)的世界上第一所大學(xué)，是意大利的博洛尼亞大學(xué)，它是當(dāng)時(shí)歐洲最著名的法律學(xué)校。這所最初的大學(xué)，得到了羅馬統(tǒng)治者的特殊庇護(hù)。1158年神圣羅馬帝國皇帝巴巴羅薩(Frederick Barbarossa)頒給博洛尼亞大學(xué)的《真理令(Authentic Habita)》，記錄了這些古代大學(xué)享有的一部分特權(quán)：

在認(rèn)真咨詢主教、修道院院長、公爵、伯爵、法官以及其他宮中貴族們的意見之后，我們以一種慈愛之心，允準(zhǔn)所有為研究之故而旅行的學(xué)者，尤其是神圣法典方面的教授以此項(xiàng)特權(quán)：他們本人及其信使應(yīng)得以安全抵達(dá)研究所在之地，他們亦應(yīng)得到安全的居所。我們相信，以我們的名望和保護(hù)，可以支持他們的杰出工作，使他們免于各種傷害。他們的知識既向神亦向我們這些神之仆從昭示了世界本身。我們的生活將為之得到塑造……因此，由這項(xiàng)永久有效的一般法令，我們裁定，自今以后任何人不得傷害任何學(xué)者，或因?qū)W者在此前居住地犯下的過錯(cuò)而對他罰款。我們聽說，一些地方確有這項(xiàng)陋習(xí)。凡違反這項(xiàng)裁定的人，或那些因疏忽而處罰了學(xué)者的地方長官應(yīng)明確知曉，他們將被處以四倍補(bǔ)償，并且因?yàn)榇隧?xiàng)律法本身所給予的惡名，他們將被終生剝奪擔(dān)任官職的資格。[7]82

中世紀(jì)大學(xué)教師的特權(quán)還有很多，例如教師個(gè)人免于納稅(不同于今天的大學(xué)作為機(jī)構(gòu)的免稅)、教師可以通過中止授課對地方或教會(huì)施壓(中止授課的作用很大，可以直接影響一地的繁榮與否。學(xué)者可以在獲得讓自己滿意的條件之前，借此來威脅地方政府或教會(huì))、教師可在其研究所在地的特別法庭接受審判(這樣，教師就獲得了極大的自由，免于在大學(xué)區(qū)以外的任何地方受到審判)[7]80-100。這種王權(quán)或神權(quán)對古代大學(xué)的庇護(hù)，盡管在不同地方有所差異，但都是現(xiàn)代大學(xué)不能匹敵的。問題是，為什么當(dāng)時(shí)的大學(xué)會(huì)得到此類特權(quán)？筆者的判斷是，教師所代表的稀缺知識本身，為他們贏得了這種特權(quán)。

對于12世紀(jì)的學(xué)者來說，知識的總量是確定的。但是，到了1750年開始出版《百科全書》的時(shí)代，學(xué)者們已經(jīng)再也不幻想所謂的“一般知識”了。古代學(xué)者們相信“不是一個(gè)什么都懂的學(xué)者，很難成為好學(xué)者?！钡牵搅恕栋倏迫珪窌r(shí)代，學(xué)者們已經(jīng)不得不承認(rèn)，人類已經(jīng)“不能淵博到一窺全貌”了[8]pp.155-156。實(shí)際上“百科全書(encyclopedia)”這個(gè)概念本身，就代表了兩種相互拮抗的方向：一方面，試圖對知識進(jìn)行分類。“知識分類”是“專業(yè)化”、“研究領(lǐng)域”、“系科”等現(xiàn)代概念的最初源頭。這是面對知識總體的浩渺無垠，學(xué)者們不得不接受的一種選擇。另一方面，試圖概括人類知識的全貌。從亞里士多德的《工具論(Organon)》到培根(Francis Bacon)的《新工具(Novum Organum)》，盡管都試圖對知識進(jìn)行分類，但是當(dāng)時(shí)的人們還都有一種窺探知識總體的膽量。我們知道，這項(xiàng)工作對于現(xiàn)代學(xué)者來說，已經(jīng)是幾乎無法想象的了?，F(xiàn)代大學(xué)的學(xué)者只是棲身于某一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)。廣博的涉獵，被認(rèn)為是走了一條歪路。然而，古代大學(xué)學(xué)者的特殊待遇，恰是源于對當(dāng)時(shí)稀缺、穩(wěn)定的知識的掌握。大學(xué)教學(xué)的魅力也源于此，而不是靠更晚期出現(xiàn)的教學(xué)方法概念。

關(guān)于大學(xué)的這一判斷，還可以通過考察古代大學(xué)的教學(xué)方法，獲得間接證明。史料表明，在大學(xué)教師擁有高度權(quán)威的中世紀(jì)，教學(xué)方法恰恰是很糟糕的。在大學(xué)誕生之初的12世紀(jì)，歐洲還沒有印刷術(shù)，書籍相當(dāng)稀缺。(一般認(rèn)為歐洲印刷術(shù)源自1450年前后德國人應(yīng)用的古滕堡活字印刷技術(shù))據(jù)稱，蒙田(Michel de Montaigne)一生用過的書一共是271部[8]314-316。他可以背誦這些書當(dāng)中的段落。這種閱讀和使用書籍的方式，還是典型的中世紀(jì)風(fēng)格。(中國古代學(xué)者們的閱讀方式也是如此。)這與后來人大量閱讀、大量引用的著述方式有根本的區(qū)別。要知道，蒙田生活的年代已經(jīng)是16世紀(jì)了?？梢哉f，直到那時(shí)書籍仍然是十分珍貴的物品。在此前的時(shí)代，書籍一直是很珍貴的。書籍的稀缺與知識總量的有限密切聯(lián)系。占有書籍、能夠背誦古籍的人，成為最早一批大學(xué)教師。他們是穩(wěn)定知識總體的代言人，但不是合格的新知識的生產(chǎn)者。

中世紀(jì)大學(xué)基本的教學(xué)方法就是對于手稿的聽寫[9]。這是當(dāng)時(shí)大學(xué)中最流行的教學(xué)方法。對于學(xué)生來說，他們的工作就是抄寫和記憶。譬如，歷史上維也納大學(xué)的大學(xué)章程中就明確規(guī)定，每位教授(reader)的口述應(yīng)當(dāng)“誠實(shí)、準(zhǔn)確、速度緩慢、口齒清晰，以便清楚明白地表明段落、大寫字母、逗號等等。這項(xiàng)規(guī)定可以緩解抄寫者的勞作?！痹谶@樣的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生沒有多少應(yīng)用理性的機(jī)會(huì)，他們僅僅是復(fù)制別人給的東西，死記硬背來應(yīng)付測試，并在今后與人辯論的過程中作為一種無需討論的證據(jù)。現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)分化，就源于此種教學(xué)方法的冗長、低效。因?yàn)?，個(gè)人幾乎不可能在這種教學(xué)方法下通曉各個(gè)學(xué)科，即使當(dāng)時(shí)的知識總量在今天看來十分有限?？梢哉f，大學(xué)里的各種專業(yè)的區(qū)分，最早是與教學(xué)方法的落后密切聯(lián)系的。

著有《天演論(Evolution and ethics)》的赫胥黎，曾對現(xiàn)代大學(xué)和中世紀(jì)大學(xué)做過比較[10]。他的比較，顯示出中世紀(jì)大學(xué)的特殊性：其教學(xué)方法既不同于古希臘傳統(tǒng)也不同于現(xiàn)代大學(xué)傳統(tǒng)：

中世紀(jì)的大學(xué)是向后看的：它貌似一個(gè)古舊知識的倉庫，除了某種辯證法的玄奧之外，他們的教授們對于新鮮事物毫無作為。在歷史科學(xué)和物理(自然)科學(xué)上、在評判和實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐上，中世紀(jì)的大學(xué)一無所知?？紤]到手稿的珍貴和稀少，口頭教授成為最重要的教學(xué)方式?，F(xiàn)代大學(xué)是向前看的，是生產(chǎn)新知識的工廠：大學(xué)教授處在進(jìn)步浪潮的頂端。研究和批評是他們生活中必不可少的組成。實(shí)驗(yàn)室工作成為學(xué)生的主要工作。圖書是主要的學(xué)習(xí)助手。

在柏拉圖的對話錄中，之所以所有的公民都要研究算術(shù)、幾何、天文這些學(xué)科的基本原理，不是因?yàn)閷?shí)際生活的職業(yè)需求，而是因?yàn)檫@些原理是神圣自然的一部分*在《理想國》第七卷中，柏拉圖將音樂、算術(shù)、幾何、天文作為四個(gè)基本學(xué)科，要求所有公民都得學(xué)習(xí)。其中，后三個(gè)學(xué)科，都是關(guān)于自然的。通過這些學(xué)科的學(xué)習(xí)，要使人能夠認(rèn)識真理和實(shí)在。這些學(xué)科都是“本性能引領(lǐng)思想的學(xué)問”，是“確實(shí)能引導(dǎo)靈魂到達(dá)實(shí)在”的學(xué)問(523)。其中，對算術(shù)來說，“要他們學(xué)習(xí)算術(shù)不是為了做買賣，仿佛在準(zhǔn)備做商人或小販似的，而是為了用于戰(zhàn)爭以及便于將靈魂從變化世界轉(zhuǎn)向真理和實(shí)在。(525c)”對幾何來說，“幾何學(xué)的對象乃是永恒事物，而不是某種有時(shí)產(chǎn)生和滅亡的事物。(527b)”，因此學(xué)習(xí)幾何也不是為了實(shí)用，而是因?yàn)椤皫缀螌W(xué)大概能把靈魂引向真理(527b)”。對天文來說，“如果我們要真正研究天文學(xué)，并且正確地使用靈魂中的天賦理智的話，我們就也應(yīng)該象研究幾何學(xué)那樣來研究天文學(xué)，提出問題解決問題，而不去管天空中的那些可見的事物。(530c)”當(dāng)然，因?yàn)榘乩瓐D獨(dú)特的理論構(gòu)造，在這里的學(xué)習(xí)雖然關(guān)注本質(zhì)，但是并不是應(yīng)用科學(xué)觀察：“如果有人想研究可見事物，無論是張開嘴巴向上望還是眨巴眼睛向下看，我都不會(huì)認(rèn)為他是在真正學(xué)習(xí)，我也不會(huì)認(rèn)為他的靈魂是在向上看。(529c)”[16]。。而中世紀(jì)的教師在復(fù)興對古典作品的學(xué)習(xí)時(shí)，其準(zhǔn)則是研究書本，而不是自然。顯然，中世紀(jì)教師的這種做法，在動(dòng)機(jī)上與柏拉圖等古代作家是不同的。中世紀(jì)的知識匯編者從來不會(huì)檢查事物自身，他們的全部時(shí)間都用來研究和討論亞里士多德等古代作家們關(guān)于這些事物說了什么。這是一種接受的而不是生產(chǎn)的、向心的而不是離心的精神。這種學(xué)習(xí)建基于權(quán)威，與當(dāng)時(shí)的法律和神學(xué)方法保持一致。[11]

中世紀(jì)大學(xué)在教學(xué)方法上的落后，進(jìn)一步支持了筆者此前的判斷：古代大學(xué)教授所代表的知識本身，賦予了大學(xué)特殊權(quán)威。換言之，作為一名古代學(xué)者，主要的工作是作為知識的合格代言。這樣，即使教法中采用的是古舊的經(jīng)院式方法，也仍然可以獲得敬重。中世紀(jì)大學(xué)的誕生和發(fā)展歷程表明，正是知識本身的魅力，推動(dòng)了大學(xué)的誕生和興盛。大學(xué)的教學(xué)法，對古代大學(xué)的學(xué)者們來說是個(gè)奇怪概念，盡管現(xiàn)代大學(xué)有相當(dāng)不同的設(shè)計(jì)，也開始強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法。(譬如，筆者所在的大學(xué)有教學(xué)基本功比賽。)即使如此，我們也不難在現(xiàn)代大學(xué)講臺上見到這種古代大學(xué)的課程與教學(xué)思想的蹤跡。在杜威、羅爾斯、?？碌恼n堂上，相當(dāng)多的大學(xué)生就不是因?yàn)閷φn程的理解，而是因?yàn)閷χv者的仰慕來聽講的。盡管常常聽不懂，但是并不妨礙聽講者的熱情。在接下來的部分，筆者將表明，教學(xué)法概念的誕生與學(xué)段的切割是同步的。中世紀(jì)大學(xué)里混齡的狀況，在教學(xué)法來臨的時(shí)代很快就要終結(jié)了。中學(xué)就是在混齡教學(xué)結(jié)束以后才出現(xiàn)的新概念。大學(xué)并不能為中學(xué)提供教學(xué)方法的范本，反而在教學(xué)方法的發(fā)展史上，是大學(xué)在向中學(xué)甚至小學(xué)學(xué)習(xí)教法。

四、“通曉”與“虔敬”作為教學(xué)的準(zhǔn)備

中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)方法刻板。但是，當(dāng)時(shí)的大學(xué)課程與教學(xué)的模式，恰恰包含了關(guān)于教學(xué)方法的一項(xiàng)古老觀念，比后來興起的心理學(xué)提供的教學(xué)方法建議更加古老。如前文所述，中世紀(jì)大學(xué)的知識狀況，為大學(xué)贏得了各種權(quán)威和特權(quán)。這個(gè)判斷在教師和學(xué)生這兩個(gè)方面都有應(yīng)用，共同構(gòu)成一種關(guān)于教學(xué)方法的建議。

《教學(xué)之藝術(shù)(The art of teaching)》一書的作者哈艾特(Gilbert Highet)，是美國哥倫比亞大學(xué)的一位拉丁語文及文學(xué)教授。他認(rèn)為優(yōu)良教師的第一項(xiàng)素質(zhì)要求就是“通曉科目”。在筆者看來，這是對中世紀(jì)大學(xué)傳統(tǒng)的一項(xiàng)準(zhǔn)確概括?！巴〞浴闭侵惺兰o(jì)大學(xué)對于教師的要求。哈艾特的“通曉”，不是說教師對所教課程的嫻熟，而是包含了對教師的更高要求。在下面這段陳述中，“通曉科目”的教師，儼然已經(jīng)是一位終身學(xué)習(xí)的淵博的專家了：

做一位教師，第一——也是最重要，最必須的——條件乃是通曉自己所授的科目(know the subject)。他必須明了自己教些什么。這個(gè)道理聽起來很普通，但是并不能經(jīng)常付諸實(shí)施。我們的意思是說，如果一位教師教的是化學(xué)，那么他就必須通曉化學(xué)，僅僅了解在學(xué)校授課時(shí)或大考時(shí)所需要的那些化學(xué)智識是不夠的；他必須真正了解化學(xué)這一門科學(xué)。他必須知道這一門學(xué)問的比較高深的領(lǐng)域是些什么，至少要有一個(gè)概略的認(rèn)識；他也得知道每一年化學(xué)界有些什么重要的發(fā)現(xiàn)。如果在他的班上，有一個(gè)男孩對化學(xué)的天賦極高，那么做教師的又必須能鼓勵(lì)他，為他打開一層層的門窗，使他看到自己的前途，并且讓他知道，在學(xué)校里能夠?qū)W些什么，那幾種化學(xué)是戰(zhàn)時(shí)或平時(shí)萬萬不可或少的；那一些重要的問題仍有待人們?nèi)ソ獯?。此外，也?yīng)當(dāng)讓他們知道——這一點(diǎn)永遠(yuǎn)是重要的——古今的偉大化學(xué)家們怎樣生活和工作。[12]

筆者將這種“通曉”，作為古代大學(xué)在教學(xué)法方面提供給我們的啟發(fā)之一。譬如，只有一位教師(不論是大學(xué)教師，還是中小學(xué)教師)通曉自己的科目，才能夠知道當(dāng)前所教授課程的價(jià)值，知道學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能的困惑和發(fā)展歷程，知道最能夠吸引初學(xué)者的是些什么。這樣的教師可以在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的即時(shí)反饋，隨時(shí)給出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對。這時(shí)候的教師已達(dá)到了一種“教無定法”的自由狀態(tài)。實(shí)際上，這樣的教師在言談舉止間，無不在傳達(dá)一套方向明確的信息。用前面的定義來說，也就是課程。學(xué)習(xí)者甚至只要跟他們一起生活，就總是可以受到教育。教師自身就是一種課程。又譬如，“通曉”雖然不要求教師一定是知識的生產(chǎn)者，但是要求教師一定得是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。中世紀(jì)大學(xué)的教師就是這樣培養(yǎng)出來的。大學(xué)里曾經(jīng)的優(yōu)秀學(xué)者，才可能在未來獲得在大學(xué)講課的資格。這告訴我們，教師作為優(yōu)秀的學(xué)者，才可能達(dá)到和保持“通曉”的狀態(tài)。這個(gè)判斷同時(shí)也說明，教師對于通曉狀態(tài)的努力，不是出于教學(xué)的動(dòng)機(jī)，而是出于一種對知識領(lǐng)域本身的愛好。教學(xué)效果的改善，不過是一種附帶的效應(yīng)而已。

中世紀(jì)大學(xué)在教學(xué)方法上的另一項(xiàng)啟發(fā)，有關(guān)于學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)。哲學(xué)教授布魯姆(Allan Bloom)對于現(xiàn)代大學(xué)的批評，主要就可以概括為一句話：在現(xiàn)代大學(xué)中，學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)是錯(cuò)誤的。他在《走向封閉的美國精神(The closing of the American mind)》一書中的核心觀點(diǎn)，就可以認(rèn)為是針對學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，號召回歸古代傳統(tǒng)[13]。這種傳統(tǒng)，可以在中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)過程中找到。就是說，學(xué)生是作為一名學(xué)徒完成學(xué)習(xí)的。雖然“學(xué)徒”這個(gè)概念，在今天的學(xué)校教育系統(tǒng)中已經(jīng)不再常用。杜威比較過教育中的實(shí)驗(yàn)室方法和學(xué)徒制方法，并認(rèn)為前者更優(yōu)越[14]，是一種典型的現(xiàn)代人觀點(diǎn)。但是，這種準(zhǔn)備狀態(tài)既是最古老的對學(xué)習(xí)者的定位，也在現(xiàn)代生活中繼續(xù)發(fā)揮著巨大作用。

舉例來說，想學(xué)玉器打磨的人，通常得跟一位師父去學(xué)。在這個(gè)過程中，一開始學(xué)徒就會(huì)打磨嗎？不會(huì)。學(xué)徒有能力評判師父的技藝高下嗎？沒有。他一開始就是作為學(xué)徒加入到師父的工作中去。在漫長的學(xué)徒期內(nèi)，他都需要幫助師父做一些邊角料工作。對于弟子來說，師父是高明得多的人物。這確保了師父的權(quán)威性。弟子在師父面前是謙卑的、恭順的。師父不太考慮教學(xué)方法的問題，他所努力的方向是自身技藝的高超。而高超的技藝本身能讓師父進(jìn)入一種教無定法的狀態(tài)?？梢哉f，正是師父與弟子在技藝上的高下落差，確保了學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)習(xí)者的恰當(dāng)準(zhǔn)備狀態(tài)，在這種學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得十分清楚。正是通過這種方式，一些學(xué)徒成長為合格的玉器制作家。

實(shí)際上，學(xué)徒制也是現(xiàn)代成人每天都在應(yīng)用的學(xué)習(xí)原理。這個(gè)學(xué)習(xí)原理概括起來就是：在我們還不是合格的、有完備資質(zhì)的行家的時(shí)候，恰恰最有學(xué)習(xí)的熱情。反而是當(dāng)我們?nèi)〉昧送陚滟Y格、已經(jīng)是圈內(nèi)人的時(shí)候，學(xué)習(xí)的熱情就消失了。很多人都有這樣的經(jīng)驗(yàn)：剛?cè)〉民{照的一段時(shí)間，人們很愿意開車，會(huì)尋找各種機(jī)會(huì)上車練習(xí)。但是，等我們真正熟悉了開車，駕駛就變成一項(xiàng)辛苦的負(fù)擔(dān)了?？上У氖?，學(xué)徒制的原理被現(xiàn)代學(xué)校教育放棄了。盡管它仍然在各種實(shí)踐性行業(yè)的學(xué)習(xí)中切切實(shí)實(shí)地在發(fā)揮作用，譬如學(xué)習(xí)談判、學(xué)習(xí)做領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)習(xí)做教師，等等。

總的來說，這種學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，要求學(xué)習(xí)者是“虔敬”的。這與教師的“通曉”可以說是一體兩面的。沒有教師的“通曉”，就沒有學(xué)生的“虔敬”，學(xué)習(xí)也就難以發(fā)生。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，從學(xué)習(xí)方法的角度來說是沒有問題的。但是，這種質(zhì)疑不應(yīng)該變形為對教師學(xué)識的質(zhì)疑。教師要努力做到“通曉”，他的高妙學(xué)識應(yīng)該是學(xué)生公認(rèn)的。如果沒有對教師的“虔敬”之心，也就沒有準(zhǔn)備好作為學(xué)生。“通曉”和“虔敬”規(guī)劃了教師和學(xué)生各自的準(zhǔn)備狀態(tài)。任何一方準(zhǔn)備不足，都可能阻礙學(xué)習(xí)的發(fā)生。合適的教師與合適的學(xué)生相遇，才會(huì)出現(xiàn)一種和諧的教與學(xué)的過程。

五、大學(xué)先修課程可以為高中教學(xué)改革提供什么方向？

大學(xué)先修課程是一種大學(xué)課程，只不過它的教與學(xué)，在時(shí)空上安排在高中時(shí)代和高中校園內(nèi)，在對象上是面向高中學(xué)生。根據(jù)上文的議論，在教學(xué)方法方面古代大學(xué)沒有什么具體方法可供中小學(xué)學(xué)習(xí)的地方。所以說，在高中引進(jìn)大學(xué)課程，并不能自動(dòng)地改善高中的教學(xué)。僅僅是把大學(xué)課程內(nèi)容引入中學(xué)，是一樁沒有希望的教育改革舉措：一名優(yōu)秀的高中教師，可以把高中內(nèi)容教得非常精彩，可以讓學(xué)生通過高中段的學(xué)習(xí)就進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂，開啟一段熱情澎湃的學(xué)習(xí)旅程。同樣，一位平庸的大學(xué)教師，也很可能完全無法鼓勵(lì)大學(xué)生的學(xué)術(shù)熱情。現(xiàn)在的一些高中競賽課程也已經(jīng)使用了大學(xué)教科書。在這種情形下，大學(xué)課程往往會(huì)進(jìn)一步加劇高中生的學(xué)業(yè)競爭，并沒有起到什么教學(xué)改革的效果。總之，大學(xué)課程對于高中教學(xué)改革的作用不在于內(nèi)容的拓展，而在于貢獻(xiàn)了前文概括的那種大學(xué)獨(dú)有的“教”與“學(xué)”的準(zhǔn)備狀態(tài)。(這項(xiàng)判斷尤其適用于古代大學(xué)。因?yàn)椋@種“教”與“學(xué)”的設(shè)計(jì)，在現(xiàn)代大學(xué)里也很稀罕了。)施特勞斯曾說：

不知何故，我們竟相信自己的觀點(diǎn)比那些最偉大的心靈的觀點(diǎn)更高、更優(yōu)越……使我們看不見真實(shí)境況的膚淺的錯(cuò)覺可以全部歸結(jié)為：我們是，或能夠是，比過去最智慧的人更聰明。于是，我們被導(dǎo)向這樣的角色：不是成為專注和溫良的傾聽者，而是成為指揮或馴獅員?！瓕ξ襾碚f，這一境況的原因是我們失去了所有我們能夠信任的完全權(quán)威的傳統(tǒng)，喪失了給我們以權(quán)威性引導(dǎo)的習(xí)俗，因?yàn)槲覀冎苯拥睦蠋熞约袄蠋煹睦蠋焸兿嘈?，一個(gè)完全理性的社會(huì)是可能的。在這里，我們每一位都被迫用自己的力量尋找方向。無論這些方向可能有怎樣的缺陷。[15]

這段文字告訴我們，真正能夠稱為老師的人，在整個(gè)人類歷史上都是罕見的。大多數(shù)以教師為職業(yè)的人，只是跟他的學(xué)生們一樣，通過教學(xué)去傾聽那些真正的教師的獨(dú)白。概括來說，在施特勞斯的這段描述中，學(xué)習(xí)的最重要準(zhǔn)備是師生之間的高下差異。用我前面的話來說，就是一種獨(dú)特的“教”與“學(xué)”的準(zhǔn)備狀態(tài)：真正值得我們學(xué)習(xí)的，是那些偉大的心靈、偉大的作品；而偉大心靈、偉大作品從來都是珍貴的、稀少的，是學(xué)生難以望其項(xiàng)背的。大多數(shù)被稱為教師的人，不過是“橋梁”、“窗口”、“管道”而已?？赡芤?yàn)槎鄬W(xué)了一點(diǎn)或者早學(xué)了一點(diǎn)，而具備從業(yè)的資格，但并未生產(chǎn)多少真正有教益的東西。但是，這些作為中介者的教師們的工作照樣很有價(jià)值。因?yàn)?，他們就是一扇扇窗戶，讓兒童的閉塞心靈有機(jī)會(huì)接觸到真正偉大的人?；蛘哒f，他們展現(xiàn)的人與人之間的高下差異，幫助學(xué)生完成了最佳的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)獲得仰慕的對象、體驗(yàn)。

在這樣一個(gè)教育觀念中，被學(xué)習(xí)的對象是偉大的、重要的，學(xué)生是相對不重要的，甚至可以說是微不足道的。學(xué)生不可以在內(nèi)容面前指指點(diǎn)點(diǎn)。實(shí)際上，他們中的許多人會(huì)在這種學(xué)習(xí)中落得個(gè)失敗的下場。這就跟我們此前例舉過的學(xué)徒一樣：一個(gè)學(xué)習(xí)打磨玉器的學(xué)徒，是無法在自己的師父面前指指點(diǎn)點(diǎn)的。要學(xué)習(xí)的人在他面前是一個(gè)完完全全的權(quán)威。這樣一種在今天看來有些反主流的教育觀念，恰恰是教育歷史上流行時(shí)間最長的觀念。前文介紹過，古代大學(xué)就是靠著這樣一種差異懸殊的對比狀態(tài)，獲得了權(quán)威地位。最初的大學(xué)教師，僅僅是靠著“通曉”，作為一名知識傳播者，就獲得人們的足夠敬重了。

教師的高度權(quán)威，也不意味著學(xué)生是完全消極的學(xué)習(xí)者。實(shí)際上，學(xué)習(xí)內(nèi)容的困難程度，與學(xué)習(xí)過程的熱情程度，并不是一對矛盾的范疇。許多人都有這樣的經(jīng)歷：在面對一位真正淵博的導(dǎo)師時(shí)，學(xué)生除了滿心的敬佩，根本提不起質(zhì)疑和反駁的念頭。一旦導(dǎo)師開口說話，學(xué)生馬上就認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)。這是一種最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這也是弟子向佛陀學(xué)習(xí)、門徒向基督學(xué)習(xí)的狀態(tài)。盡管在這個(gè)過程中，可以有質(zhì)疑的聲音。但是，總的來說，學(xué)生是滿懷著一種“虔敬”的心態(tài)。這樣一種關(guān)于教學(xué)的設(shè)計(jì)，值得中學(xué)教師好好研究。

大學(xué)先修課程給高中教學(xué)改革帶來的最大貢獻(xiàn)，就是為高中教學(xué)引入這種關(guān)于“教”與“學(xué)”的最佳準(zhǔn)備狀態(tài)的觀念。據(jù)此，教師在教學(xué)方法上的全部努力，重點(diǎn)是去展現(xiàn)知識本身的魅力。通過教學(xué)向?qū)W生展示那些吸引人一輩子從事研究的東西到底有什么魅力？展現(xiàn)讓人贊嘆的東西。更準(zhǔn)確地說，教師甚至不在“展示”。因?yàn)椋约阂呀?jīng)先行被這些東西吸引了。他的“展示”，不過是一種自然而然的流露而已。一位講解啟蒙思想的高中歷史教師，如果自己不懂得孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德，怎么可能教會(huì)孩子們這些呢？這是現(xiàn)代心理學(xué)提供的教學(xué)方法建議無能為力的地方，唯有努力讓教師與課程保持統(tǒng)一。

把“通曉”和“虔敬”分別作為師生的教學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)，這是大學(xué)先修課程為高中教學(xué)改革提供的最重要貢獻(xiàn)。并且，這種努力方向，不僅僅適用于大學(xué)先修課程的教學(xué)。在處理現(xiàn)有的高中階段課程時(shí)，教師同樣可以把它設(shè)定為自己的目標(biāo)。也就是說，把大學(xué)先修課程介紹給高中，不僅要求一種新的教學(xué)方法，而且這種教學(xué)方法還有潛能影響和改造高中學(xué)段的其他課程的教學(xué)。在大學(xué)，真正杰出的教師，同時(shí)一定是好的研究者。專職從事教學(xué)工作的教師，他們在大學(xué)里的專業(yè)地位往往不高。未來的高中，也許會(huì)出現(xiàn)類似的境況。這是中國在完成教育普及、處理好教育公平的問題之后，應(yīng)該盡快開始的“卓越教育時(shí)代”的高中教學(xué)的理想面貌。這也是今天的高中學(xué)校在未來面臨的真正重大的挑戰(zhàn)。

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