張雪勤 劉亞利

(南京森林警察學(xué)院 江蘇南京 210046)

自從霍希爾德(Hoschild)20世紀(jì)80年代提出情緒勞動的概念以來，國內(nèi)外很多學(xué)者在這方面做了深入的研究。在相關(guān)的研究中，很多都是以服務(wù)行業(yè)的從業(yè)人員為研究對象，比如空乘人員、導(dǎo)游、餐館服務(wù)員等。情緒表達(dá)規(guī)則要求他們在工作中對自己的情緒和情緒表達(dá)進(jìn)行管理，以更好地為顧客服務(wù)。雖然傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)主要是教授知識的過程，但是近期的研究證明了教學(xué)也是一個情緒實踐。因為在教學(xué)過程中，要求教師對自己的情緒進(jìn)行有效的管理，同時要激發(fā)學(xué)生相應(yīng)的情緒體驗。教師，尤其是中小學(xué)教師，在課堂上既要保護(hù)學(xué)生的身體安全，也要維護(hù)學(xué)生的心靈健康。而教師所做的情感努力將會影響學(xué)生的認(rèn)知能力，并最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，對教師的情緒勞動進(jìn)行研究至關(guān)重要。

一、情緒勞動的基本概念

霍希爾德(Hoschild)在提出情緒勞動的概念時，認(rèn)為情緒勞動是主體為產(chǎn)生一種公眾能觀察到的面部或身體表情所做出的情緒管理。服務(wù)行業(yè)的從業(yè)人員為了符合組織原則，在與顧客的交往中，積極調(diào)整或抑制自己的情緒，讓顧客感受到安全和關(guān)心。有關(guān)情緒勞動的絕大部分研究認(rèn)為，組織制定情緒規(guī)則，為員工合適的情緒表達(dá)提供標(biāo)準(zhǔn)。研究人員多從情緒勞動者的內(nèi)部狀態(tài)和內(nèi)部調(diào)節(jié)過程兩個角度研究情緒勞動。

霍希爾德(Hoschild)和拉弗利(Rafaeli)通過對情緒勞動者的內(nèi)部狀態(tài)的研究，提出了情緒失調(diào)的概念，當(dāng)員工感受到的情緒與組織規(guī)則要求展現(xiàn)的情緒不一致時，就產(chǎn)生了情緒失調(diào)。它包括三個方面的內(nèi)容:情緒表達(dá)規(guī)則要求的情緒、表達(dá)的情緒和實際感受到的情緒。作為情緒勞動的一個核心概念，不同的研究人員對情緒失調(diào)的三個方面的內(nèi)容關(guān)注程度不同，提出了不同的概念和測量方法。莫里斯(Morris)和菲爾德曼(Feldman)認(rèn)為，情緒失調(diào)是由于要求的情緒和實際感受到的情緒不同而引起的，也叫“情緒—規(guī)則”失調(diào);而馮·戴伊克(Van Dijk)和柯克(Kirk)則認(rèn)為，情緒失調(diào)應(yīng)該歸因于表達(dá)的情緒和實際感受的情緒的差異，霍爾曼(Holman)又將此類的情緒失調(diào)命名為“虛假的情緒表達(dá)”。

對情緒勞動者內(nèi)部調(diào)節(jié)過程的研究，則更關(guān)注情緒表達(dá)的調(diào)節(jié)過程。戈蘭迪(Grandey)提出了情緒勞動者常用的兩種情緒調(diào)節(jié)策略，表層扮演和深層扮演，前者抑制主體實際感受到的情緒，而偽裝出社交情境中合適的情緒;后者是主體為了展現(xiàn)合適的情緒，主動調(diào)節(jié)自我的心理感受，以和實際表達(dá)的感受保持一致。表層扮演者為自己戴上了面具，隱藏真實感受，偽裝出他們并沒有感受到的情緒，他們是在欺騙他人而非自己;而深層扮演者既欺騙他人也欺騙自己，因為他們需要不停喚醒、抑制或塑造自己的真實感受，來展現(xiàn)需要的情緒。

二、教學(xué)中的情緒勞動

弗萊德(Fried)指出，教學(xué)本質(zhì)上就是情緒活動，要求教師有效管理個人情緒。由于職業(yè)的特殊性，教師一直以正面情緒面對學(xué)生，在課堂上總是展現(xiàn)熱情、關(guān)愛、自信等情緒。同時也要為學(xué)生樹立榜樣，控制自己的負(fù)面情緒，比如不能在課堂上表現(xiàn)出不耐煩或大發(fā)雷霆的情緒失控?；粝柕抡J(rèn)為，如果一項工作能滿足以下三個條件，它就涉及到情緒勞動:與公眾是面對面或聲對聲地進(jìn)行接觸，目的是使其他人產(chǎn)生積極或消極的情緒反應(yīng)，要接受他人對自己情緒勞動的監(jiān)管和控制。莫泰特(Mottet)和畢柏(Beebe)認(rèn)為教學(xué)是一個理性的關(guān)系溝通過程，教師需要策略性地運(yùn)用信息和相關(guān)線索影響學(xué)生及其行為。這一點(diǎn)符合情緒勞動的前兩個條件。塞穆拜拉斯(Zembylas)指出，雖然并沒有人直接監(jiān)控教師的情緒勞動，但是教師的情緒間接地受教學(xué)情緒規(guī)則的影響，后者在某種程度上滿足了情緒勞動發(fā)生的第三個條件。因此，教師和其他服務(wù)行業(yè)的員工一樣，需要在工作中進(jìn)行大量的情緒勞動。

一方面，因為教學(xué)中“情緒表達(dá)規(guī)則”的限制，教師需要進(jìn)行情緒管理。比如，無論一個學(xué)生在課堂上表現(xiàn)得有多么過分，教師也不能失控，不能表達(dá)自己暴怒的真實情緒。教師可以從多種途徑獲得有關(guān)情緒表達(dá)規(guī)則的知識，比如家庭、文化習(xí)慣、教師教育項目、管理人員、同事等等。如果教師能夠把這些情緒規(guī)則內(nèi)化為自己的東西，情緒勞動則會成為他們理想的情緒形象的一部分。

另一方面，教師為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而進(jìn)行必要的情緒勞動。教師教學(xué)中的目標(biāo)豐富多樣，包括學(xué)業(yè)目標(biāo)、社會目標(biāo)、管理目標(biāo)和紀(jì)律目標(biāo)。如果一個教師認(rèn)為進(jìn)行情緒勞動能幫助他實現(xiàn)更高層次的目標(biāo)，那么情緒勞動本身就成了他的一個小目標(biāo)、一個實現(xiàn)大目標(biāo)的工具。

情緒勞動是教學(xué)過程的一個重要過程。因此，有意識或者無意識，教師都會在課堂教學(xué)中進(jìn)行復(fù)雜的情緒勞動，完成教學(xué)任務(wù)。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

(一)國外研究現(xiàn)狀

教師的積極的情緒勞動有利于與學(xué)生建立良好的關(guān)系，健康的師生關(guān)系對學(xué)生的成績有正面的影響。盡管如此，研究人員近些年來才開始關(guān)注教師的情緒勞動。

1.研究方法。國外的很多有關(guān)教學(xué)中情緒勞動的研究，都是通過發(fā)放調(diào)查問卷，以定量的方法，研究教師的情緒勞動與職業(yè)倦怠及工作滿意度的關(guān)系。馬奧尼(Mahoney)和他的同事們，通過全國性的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，研究了美國教授們的情緒勞動情況。張勤和朱衛(wèi)弘以中國的大學(xué)講師為研究對象，做了類似的研究。吉爾·肯門(Gail Kinman)等人以英國的中學(xué)教師為研究對象，研究教師的情緒勞動、職業(yè)倦怠和工作滿意度三者之間的關(guān)系，以及工作中的社會支持對這三者的影響。此外，蘿絲瑪麗·莎登(Rosemary Sutton)則通過半結(jié)構(gòu)式訪談的形式，探討了中學(xué)教師情緒調(diào)節(jié)的目標(biāo)和情緒調(diào)節(jié)的策略。而凱倫·布萊曼(Karen Brennan)從技術(shù)的角度，探討了管理情緒勞動后果的方法。在該研究中，布萊曼(Brennan)研發(fā)了一個聊天機(jī)器人，來幫助教師解決情緒勞動帶來的負(fù)面影響。教師能夠用自然的語言與機(jī)器人進(jìn)行對話。這樣一來，機(jī)器人不僅能為情緒勞動提供資源，而且能滿足用戶的情緒需求。

2.研究內(nèi)容。(1)情緒勞動與職業(yè)倦怠。馬奧尼(Mahoney)在有關(guān)美國教授的研究中發(fā)現(xiàn)，情緒勞動與情緒耗竭和工作滿意度間存在顯著相關(guān)關(guān)系。采取積極情感真實表達(dá)策略的教授們經(jīng)歷較少的情緒枯竭，有較高的工作滿意度和更多的情感承諾;相反，消極情感的真實表達(dá)與較高的情緒耗竭存在相關(guān)關(guān)系。因為情緒耗竭是職業(yè)倦怠的一個重要組成部分，消極情感的真實表達(dá)與職業(yè)倦怠也存在一定的關(guān)系。張勤和朱衛(wèi)弘在研究中，把情緒勞動分為了三個維度，除了深層扮演和表層扮演外，還引入了阿西福斯(Ashforth)提出的真實情感的概念。結(jié)果顯示，中國的大學(xué)講師更傾向于使用深層扮演策略，最少使用表層扮演策略。表層扮演加劇教師的職業(yè)倦怠感，減少了工作滿意度。相反，深層扮演則減少了教師的職業(yè)倦怠感，增加了工作滿意度。在預(yù)測職業(yè)倦怠和工作滿意度方面，情緒勞動的三個維度有不同的預(yù)測強(qiáng)度。吉爾·肯門(Gail Kinman)的研究表明，情緒勞動與職業(yè)倦怠的三個維度都有關(guān)系，尤其是和個人成就感存在顯著正相關(guān)，而社會支持則減少了情緒耗竭，以及個人成就感和工作滿意度在情緒需求上的負(fù)面影響。(2)情緒調(diào)節(jié)策略。在蘿絲瑪麗·莎登(Rosemary Sutton)采訪的對象中，除了個別教師外，其他所有的教師都應(yīng)在工作中有意識地進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。情緒調(diào)節(jié)不光是發(fā)生在課堂上，也會發(fā)生在課下。他們會同時使用預(yù)防式調(diào)節(jié)策略和回應(yīng)式調(diào)節(jié)策略進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。預(yù)防式調(diào)節(jié)策略包括情境調(diào)整、注意力分配和認(rèn)知改變?nèi)齻€小的策略，回應(yīng)式調(diào)節(jié)策略則包括行為策略和認(rèn)知策略。通過使用這些策略，一方面可以避免教師課堂上出現(xiàn)情緒失控的情況;另一方面，即使課堂上出現(xiàn)了令人不快的場景，教師也可以很好地利用內(nèi)外資源，控制好自己的情緒，展現(xiàn)自己理性的一面。(3)情緒勞動的正面作用。盡管有很多研究表明，情緒勞動與職業(yè)倦怠和去人格化存在著高度相關(guān)，也是教師壓力形成的重要因素;但是也有研究表明，情緒勞動對教師和教學(xué)也能起到積極的作用。哈格里弗斯(Hargreaves)聲稱教學(xué)中的情緒勞動有使用價值，體現(xiàn)在愛和熱情方面。換句話說，教學(xué)中的情緒勞動是一種自發(fā)行為并且具有內(nèi)在獎勵作用。因此，進(jìn)行情緒勞動可以提高教師的敬業(yè)精神、滿足感、興奮感、自我實現(xiàn)感和職業(yè)身份認(rèn)同感。

(二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)的有關(guān)教師情緒勞動的研究，也多是采用實證研究方法，以各個層級的教師為研究對象，從不同的視角研究教學(xué)中的情緒勞動問題。

陳曉寧以5所高校的青年教師為調(diào)研對象，通過問卷調(diào)查的方式，驗證了青年教師屬于高情緒工作者的假設(shè)，造成這一現(xiàn)象的原因包括以下幾個方面:課堂內(nèi)外持續(xù)的角色扮演耗費(fèi)了青年教師大量的情緒資源，青年教師由學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)變的不適應(yīng)性，理想與現(xiàn)實的差距，工作負(fù)荷過大，組織環(huán)境的影響。為了克服大量情緒勞動帶來的不良后果，組織和個人都應(yīng)該積極采取措施，為青年教師提供環(huán)境、政策和人文各方面的支持。

吳宇駒等運(yùn)用優(yōu)勢分析的實證研究，研究了不同情緒勞動策略對中小學(xué)教師工作倦怠的相對貢獻(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，表層扮演能很好地預(yù)測情緒衰竭，深層扮演能很好地預(yù)測去個性化和個人成就感。表層扮演加劇情緒衰竭的程度，而深層行為在緩解去個性化程度的同時又促進(jìn)個人成就感的提升。無論是深層扮演還是表層扮演，都會耗費(fèi)情緒勞動者一定的情緒資源。利用同一個樣本，吳宇駒等以戈蘭迪(Grandey)的情緒調(diào)節(jié)模型為指導(dǎo)，探討了情緒勞動策略的中介效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn):基于不同情緒感受的情緒勞動對職業(yè)倦怠的影響存在差異;情緒勞動各維度既充當(dāng)正負(fù)情緒值差距影響職業(yè)倦怠各維度的部分中介變量，又充當(dāng)正負(fù)情緒變異系數(shù)差距影響去個性化或個人成就感的部分中介變量;表層扮演、深層扮演行為在正負(fù)情緒均值差距影響去個性化之間的部分中介效應(yīng)受到性別的調(diào)節(jié)。

尹弘飚則以象征互動論為理論基礎(chǔ)，建構(gòu)一個整體性的概念框架，從自我、人際互動及社會三個層面分析理解教師的情緒勞動與專業(yè)實踐的關(guān)系。在這個三層框架中，自我是教師情緒勞動的起點(diǎn)，人際互動的嵌入溝通了個體教師與社會結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，作為“社會結(jié)構(gòu)”的情緒法則與作為“個體能動”的教師情緒應(yīng)對策略之間存在著互動，使人們看到社會結(jié)構(gòu)施加的控制和規(guī)訓(xùn)，也同時看到了自我解放與社會變革的契機(jī)。

田學(xué)紅針對情緒勞動可能給教師帶來的負(fù)面影響，從理論上提出了相應(yīng)的管理策略，以提高教師的情緒管理能力。這些策略包括對教師進(jìn)行職前的情緒規(guī)則的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練、對教師進(jìn)行情緒管理能力的培訓(xùn)、幫助教師進(jìn)行情緒涵養(yǎng)的自我培養(yǎng)。

四、結(jié)果評述和未來研究展望

從以上有關(guān)國內(nèi)外的研究成果介紹可知，目前有關(guān)教師情緒勞動的研究，主要是基于問卷調(diào)查的實證研究。內(nèi)容主要探討教師在情緒勞動策略選擇上的偏好，以及情緒勞動與職業(yè)倦怠和工作滿意度的關(guān)系。不同的研究呈現(xiàn)了相同的研究結(jié)果:表層扮演與深層都會消耗能量，而表層扮演與情緒耗竭和去人格化存在顯著正相關(guān)，并且降低了工作滿意度;深層扮演與情緒耗竭和去人格化存在負(fù)相關(guān)，與個人成就感和工作滿意度存在正相關(guān)。

在有關(guān)情緒勞動的研究中，研究人員也多以戈蘭迪的情緒調(diào)節(jié)模型為基礎(chǔ)，從正性、負(fù)性情緒的角度探討教師的情緒勞動策略的中介效應(yīng)。因為教學(xué)是教師和學(xué)生的人際互動過程，所以以象征互動論為基礎(chǔ)討論情緒勞動也是一個很好的切入點(diǎn)。因為教師的情緒勞動主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，是一種一直進(jìn)行的活動;所以除了目前較多采用的問卷調(diào)查的研究方法以外，也可以采用質(zhì)性研究的方法，以課堂教學(xué)中的教師為研究工具，研究者在課堂上實地觀察記錄教師的情緒表現(xiàn)，然后對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納分析，研究教師的情緒勞動情況。

目前絕大部分有關(guān)情緒勞動的研究，都是以教師為研究對象，從教師的角度和立場闡述情緒勞動，而忽略了從學(xué)生的角度看待這一現(xiàn)象。未來的研究可以以學(xué)生為研究對象，探討學(xué)生如何看待教師在課堂上的情緒勞動，他們能否正確感知教師在課堂上使用深層扮演和表層扮演的頻率，以及他們對教師所采用的情緒勞動策略的認(rèn)可程度。

未來的研究也可以進(jìn)行比較研究，比如不同學(xué)科的教師之間、不同年齡的教師之間、不同國家的教師之間在情緒勞動上是否存在差異。

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