南文化

(江蘇科技大學(xué)， 江蘇 張家港 215600)

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概念、派別、批判：高校師德建設(shè)問題研究綜述

南文化

(江蘇科技大學(xué)， 江蘇 張家港 215600)

關(guān)于高校師德建設(shè)問題的研究可以歸納為七個(gè)派別，他們都有著自身的建樹，但也值得進(jìn)一步推敲、完善。歷史派的貢獻(xiàn)在明確教師的職責(zé)方面；應(yīng)然派在高尚的道德訴求為價(jià)值依歸等領(lǐng)域有著閃光之處；實(shí)然派的優(yōu)點(diǎn)在于現(xiàn)實(shí)可行性上；適然派主張適然樣態(tài)既有現(xiàn)實(shí)性又涵蓋了較高的價(jià)值訴求，但如何做到？教師執(zhí)業(yè)的規(guī)范、度量如何劃定？尚待進(jìn)一步研究；比較派在借鑒西方的信息、先進(jìn)思想方面有可取之處；綜合派集其他四派之精華，但未能找到師德的理想樣態(tài)和合理考核體系，以及大體閾值；國外的研究重“才”而輕“德”，不適合我國國情。故該課題有待深入研究。

師德建設(shè); 概念; 派別; 批判

國內(nèi)外有關(guān)高校師德建設(shè)問題的研究，涉及范圍較廣，理論緊密結(jié)合實(shí)踐。一般地，集中領(lǐng)域和焦點(diǎn)在：內(nèi)涵研究(何為教師、師德)；價(jià)值與意義研究；派別研究；主體研究；歷史研究；失范現(xiàn)象與原因研究；價(jià)值取向、對策和路徑研究；考評體系研究；關(guān)系研究(與特殊主體、特殊職業(yè)、教書育人、師能、語境、和諧社會、科學(xué)發(fā)展觀、師生關(guān)系、大眾文化、女權(quán)主義、多元文化、德育、管理主義、以人為本、心理健康，等等)；名人思想研究。本文擬就概念、派別等問題開展分析、批判，力求為有效地進(jìn)行高校師德建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

一、概念：何為教師、師德？

對于何為高等學(xué)校教師(簡稱教師，下同)、高校師德？以及師德建設(shè)與考核的關(guān)系如何？學(xué)者有著基本一致的認(rèn)識。他們認(rèn)為，教師是在高校中以教書為職業(yè)，以育人為執(zhí)業(yè)責(zé)任，付出必要的勞動并獲得對價(jià)的報(bào)酬、享受相應(yīng)的權(quán)利的成年自然人。相應(yīng)地，高校師德是高校教師道德的簡稱，是教師的職業(yè)與執(zhí)業(yè)道德，是當(dāng)下每一個(gè)教師所必須具備的最基本的道德，是教師及其所置身的社會共同信奉和追求的主流價(jià)值觀，是教師的道德意識、道德關(guān)系、道德規(guī)范和道德活動的總和，是高校教育活動必須恪守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，是教師素質(zhì)的核心部分。但基本共識并不等價(jià)于認(rèn)識的絕對一致，學(xué)界也存在著不同的主張與訴求。如有人認(rèn)為，教師不應(yīng)該有自我，自我理解、自我認(rèn)同等等是排除在師德的內(nèi)涵之外的。[1]

師德建設(shè)與考核不可分割，師德建設(shè)本身就內(nèi)涵著師德考核，師德考核作為一種手段，其價(jià)值取向和終極目標(biāo)也在于增進(jìn)師德建設(shè)。因?yàn)椤皫煛笔恰暗隆钡妮d體，“德”是“師”的必備素質(zhì)。教師把外在的社會價(jià)值觀念內(nèi)化為自己的做人德行，再外化為教化他人的高尚品行，就是師德建設(shè)與實(shí)踐。師德暗含著高深的知識，高尚的師德必然轉(zhuǎn)化為不斷獲得知識的內(nèi)在動力。

二、派 別

國內(nèi)的研究存在派別，他們在研究范圍、方法、觀點(diǎn)、語境、路徑和樣態(tài)等諸方面都有所不同。當(dāng)然都與國外(國外派)也有著較大的區(qū)別。我們大致可以將國內(nèi)的研究分為六大派別：歷史派、應(yīng)然派、實(shí)然派、適然派、比較派和綜合派。

學(xué)者通過考察中國有史以來的教師的具體工作，認(rèn)為師德是教師的職業(yè)與執(zhí)業(yè)道德，并簡而言之為“教書育人”(本文稱這種遵循客觀歷史的研究方法和路徑、樣態(tài)的流派為歷史派)。歷史派中，唐代韓愈的思想是師德的硅藻。在韓愈們的視野里，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，教師的德性就是“做人”與“教做人”。即教好書，育好人，維護(hù)師道尊嚴(yán)，具有高度社會責(zé)任感。徐梓、仲小敏、顧明遠(yuǎn)、郭愛英、許嘉璐、周濟(jì)、袁貴仁等都持此類觀點(diǎn)。從組成人員看，當(dāng)下歷史派中單純學(xué)者所占比例較小，教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)及政府官員占大多數(shù)。他們認(rèn)為，教師要“以人為本”“學(xué)為人師，行為世范”。這里的人指學(xué)生?！啊匀藶楸尽慕逃褪前褜W(xué)生的利益作為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，不斷滿足學(xué)生的多方面需求?！盵2]“‘學(xué)為人師’就是教師要使自己具有淵博的知識和多方面的技能，……在學(xué)問上‘有能力為人釋難解惑，將其引領(lǐng)進(jìn)入豁亮澄明的境界?！袨槭婪丁褪墙處熞诘赖虑椴?、道德信念、道德行為方面，以身作則，以己示范，成為他人生活的引路人，成為世人效法的榜樣……對學(xué)與行的強(qiáng)調(diào)和追求，構(gòu)成了中國教師的優(yōu)良傳統(tǒng)，成為傳統(tǒng)師德的核心內(nèi)容?！盵3]于是，歷史派的研究重點(diǎn)在如何提高教師自身素質(zhì)上，要求“教師要自覺地投身于師德建設(shè)，努力提高其自身素質(zhì)”。[4]“既需要教師轉(zhuǎn)變思想教育觀念、更新知識結(jié)構(gòu)、改進(jìn)教學(xué)方法，更需要教師有良好的思想政治素質(zhì)和高尚的道德情操，不斷提高師德水平。”[5]

應(yīng)然派主張并研究應(yīng)然。應(yīng)然派從“應(yīng)然”這一理論前提出發(fā)，認(rèn)為教師都應(yīng)該是全才，當(dāng)然首先是道德模范與社會責(zé)任楷模。應(yīng)然派中，知名學(xué)者和政府官員所占比例較大，且多年齡稍長，專業(yè)技術(shù)職稱和社會地位較高。在應(yīng)然派那里，應(yīng)然就是應(yīng)該是什么樣子，即教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)，應(yīng)該怎樣執(zhí)業(yè)，應(yīng)該具有什么樣的全天候社會行為，應(yīng)該怎樣評價(jià)、考核教師的言行。至于教學(xué)條件等語境，他們較少涉及。顧永興、龍顯成、程素卿等都是應(yīng)然派。顧永興認(rèn)為，師德“是教師在教學(xué)活動中體現(xiàn)的一種高尚品德”。[6]在他們看來，“最美女教師張麗莉”們方算真正的教師。但在談到部分教師關(guān)注教學(xué)的必備條件時(shí)，他們不無憂慮，要求改進(jìn)?！吧贁?shù)教師身上存在的問題和個(gè)人價(jià)值觀變異的發(fā)展趨勢令人堪憂，……存在的主要問題：1.過分看重物質(zhì)利益；2.奉獻(xiàn)意識淡薄……”[1]似乎教師就不得奢談條件、物質(zhì)利益，只能談奉獻(xiàn)。至于如何做到應(yīng)然，他們認(rèn)為師德建設(shè)從本質(zhì)說就是道德建設(shè)。“師德建設(shè)作為公民道德建設(shè)和社會職業(yè)道德建設(shè)的重要組成部分，從本質(zhì)說是一種道德建設(shè)，具有道德性，即：師德建設(shè)既要合乎道德本性(簡稱合道德性)，又要遵循道德律(簡稱合道德律)?！盵7]強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化教師的內(nèi)在修養(yǎng)。即首先要堅(jiān)持教師的自覺，即“師能自覺”[8]，做到“內(nèi)省與慎獨(dú)”。[9]其次是貫徹“自律與他律相結(jié)合的原則”[10]，根據(jù)教師的實(shí)際特點(diǎn)進(jìn)行培養(yǎng)和指導(dǎo)、監(jiān)督，以加強(qiáng)外在的影響與節(jié)制，從而提高教師素質(zhì)。

與追求高尚的道德境界的應(yīng)然派相反，實(shí)然派主張遵從實(shí)然。所謂實(shí)然就是現(xiàn)實(shí)中的教師狀況。從組成人員看，在實(shí)然派中，基層教師特別是青年教師占主體，教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)及政府官員鮮見。實(shí)然派從師德實(shí)踐的差異性實(shí)際出發(fā)，主張“凡是存在的就是合理的”，要求順從現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為只要是在高校中直接或間接以教書為職業(yè)獲得生計(jì)的人，不論其教學(xué)水平如何，愛心如何，也不論道德水準(zhǔn)怎么樣，都是實(shí)實(shí)在在的教師，其行為都合乎師德。瞿鶴鳴、吳佳高等持此類觀點(diǎn)。他們體會到師德認(rèn)知和實(shí)踐中存在著差別性，要求：師德建設(shè)尊重現(xiàn)實(shí)多樣性，師德評價(jià)目標(biāo)定位不能太高，指標(biāo)不能整齊劃一?！笆聦?shí)上，教師的職業(yè)道德無論在教育境界層次、教育理解層次，還是在從業(yè)態(tài)度層次以及熱愛大學(xué)生層次上都不可能是完全整齊劃一的。如果我們在師德評價(jià)的指標(biāo)上過分地追求整體的劃一性，就會脫離高校教師的思想實(shí)際?！盵11]實(shí)然派的教師從主體和行為等諸方面上既不回避熠熠生輝的道德模范，也不排斥平平淡淡的教書匠，甚至還包括令人不齒的墮落者，如“范跑跑”等等，認(rèn)為他們都是教師。

適然派是近期剛剛興起的一派。南文化博士是其代表。適然派針對在場理論與實(shí)踐開展了批判，主張分三步研究師德建設(shè)問題：一、檢討師德建設(shè)既有理論，探討、回歸當(dāng)下師德的本真含義。強(qiáng)化國外研究信息的跟蹤，與時(shí)俱進(jìn)，找到一個(gè)道德上可行，操作可能的理論。二、厘定師德建設(shè)目標(biāo)——適然樣態(tài)。適然樣態(tài)是不超過一定的量而保持自身的度的適當(dāng)狀態(tài)。應(yīng)然與實(shí)然是度的兩極，兩極之間的范圍構(gòu)成適然樣態(tài)的領(lǐng)域。三、確定師德建設(shè)的適度原則。圈定師德范圍，防止“過度活動”，杜絕兩個(gè)方面：其一：要求教師承擔(dān)過度的道德責(zé)任，如做“道德完人”；其二，將經(jīng)濟(jì)、法律責(zé)任等社會責(zé)任與道德責(zé)任混淆，如將賑災(zāi)物資捐獻(xiàn)視作師德。從而使師德建設(shè)即合理又可行。[12]

也有學(xué)者在中西師德認(rèn)知和實(shí)踐的比較研究中收獲頗多(比較派)。蘭英、金家新、金保華、金肖梅等是該派的代表。他們認(rèn)為，中西師德思想和實(shí)踐在諸多方面都存在著相似之處，如教書育人、熱愛真理等。但不同的文化傳統(tǒng)和民族文化心理結(jié)構(gòu)，又決定了其中也存在著一定的差異。如，在人性觀基礎(chǔ)方面，中國的“性善”與西方的“性惡”；在主體價(jià)值上，我國的社會本位與西方的個(gè)人本位；在師生關(guān)系方面，西方強(qiáng)調(diào)師生平等，中國講究師道尊嚴(yán)；在交往方法上，我國注重情感，西方強(qiáng)調(diào)理性；在教學(xué)模式上，中國的“傳授”有別于西方的“引導(dǎo)”。[13]但他們的研究往往到此為止?？梢娝麄冎皇亲隽艘恍┬畔⒔榻B工作，并沒有深入的研究。

還有學(xué)者揚(yáng)棄以上四派，要求正視現(xiàn)實(shí)，與時(shí)俱進(jìn)，綜合地看待問題，建構(gòu)合理性制度(綜合派)。如，黎平輝、周興國等。黎平輝指出，要結(jié)合社會轉(zhuǎn)型時(shí)期的特點(diǎn)，正視教師的“人性”，“遵循付出與回報(bào)對等原則，……給師德師風(fēng)內(nèi)涵進(jìn)行科學(xué)的、切實(shí)可行的層次劃分?！盵14]周興國等專門就我國師德考核語境、現(xiàn)實(shí)樣態(tài)、存在的問題和解決問題的路徑等加以分析，認(rèn)為師德考核作為一種制度設(shè)計(jì)，存在著倫理和管理困境，引發(fā)出諸如“道德風(fēng)險(xiǎn)”、師德的非道德化、增加管理成本等現(xiàn)實(shí)問題；指出走出師德考核的困境，關(guān)鍵是科學(xué)的制度設(shè)計(jì)。“其出路在于，分離師德評價(jià)與師德問責(zé)，明確不同主體在職業(yè)道德考核中的責(zé)任分工?！盵15]可見，綜合派更注重建構(gòu)合理性制度。但對于如何建構(gòu)，他們沒有十分具體的想法。

西方的師德研究文獻(xiàn)十分鮮見(國外派)。由于語境等不同，國外(西方)的研究有著不同的狀況。歷史地看，經(jīng)由古希臘、羅馬時(shí)期的主張教師對學(xué)生“嚴(yán)格”與“友善”兩種師德觀并存，到中世紀(jì)的關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和積極性，文藝復(fù)興時(shí)期的崇尚自由，近代的全面培養(yǎng)的演變，今天，崇尚理性、個(gè)人本位、意志自由、平等博愛與契約規(guī)范占西方師德觀的主導(dǎo)地位，尊重學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、培養(yǎng)學(xué)生對正義的追求是當(dāng)代師德的三個(gè)層次。柏拉圖、托馬斯?阿奎那、維多里諾、盧梭和杜威是不同時(shí)期師德觀的代表。不過，無論歷史如何變遷，自西方最早的老師——古希臘智者始，西方對教書只是一種謀生方式、與小偷以盜竊為業(yè)維持生計(jì)并無太大二致的職業(yè)性質(zhì)定位，使社會和教師本身都強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)知識、教學(xué)技能、敬業(yè)精神，至于具體教學(xué)內(nèi)容、方式、目的并不需要誠信、公平、公正、正義等“公序良俗”的審視的思想?yún)s貫徹始終。盧梭、利南特、第斯多惠等持此類思想。盧梭強(qiáng)調(diào)“教師在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須要造就成為一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得推崇的模范”[16]；哈佛大學(xué)前任校長利南特說過：“大學(xué)的榮譽(yù)不在它的校舍和人數(shù)，而在它一代代教師的質(zhì)量。”德國師范之父第斯多惠說：“學(xué)校中最重要的事就是：最有教學(xué)意義的直觀學(xué)科和最生動的實(shí)例對學(xué)生來說都體現(xiàn)在教師身上?！處煹娜烁駮o教師帶來威望、權(quán)力、影響和力量?！盵17]P177這里，“值得推崇的模范”與“教師的質(zhì)量”、“教師的人格”主要指教師的高深專業(yè)知識與有效的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度，而不包含太多“育人”——道德教化即我國時(shí)下所推崇的崇高社會道德的考評。只要給付費(fèi)用，即使老師教授學(xué)生偷竊與詭辯技巧也心安理得，社會也不該(會)加以指摘。他們還認(rèn)為，師生只是合同關(guān)系，老師因勞動獲取報(bào)酬，學(xué)生因接受教育而給付對價(jià)，不必遵循師道尊嚴(yán)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與度、積極性、自主性和師生關(guān)系和諧。日本教育家佐藤學(xué)說：“教師要在課堂里，把課堂環(huán)境設(shè)計(jì)成活動性、合作性學(xué)習(xí)的場所，設(shè)計(jì)具備了教育內(nèi)容的意義和魅力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)活動性、自立性、合作性的對話性實(shí)踐?！盵18]

三、批 判

國內(nèi)外的研究立論差異，視野多維，概念殊異，方法多元，派別繁多，思想豐富，觀點(diǎn)鮮明，取得了較大的成果。我國的六個(gè)研究派別都有著自身的建樹，但也有可以商榷之處。實(shí)質(zhì)上，歷史派、應(yīng)然派、綜合派都主張應(yīng)然，適然派折中，其它三派均傾向于實(shí)然，每一派別都有可取之點(diǎn)與不當(dāng)之處。

歷史派的貢獻(xiàn)在明確教師的職責(zé)方面，這抓住了問題的實(shí)質(zhì)與關(guān)鍵，但忽視了履行職責(zé)所必需的基本條件、規(guī)范與度量等要素，遺留有許多尚待探索、急需回答的問題。(這恐怕也是今天教師普遍承擔(dān)著不該也難以承擔(dān)之責(zé)任的源頭之一——筆者注)。如，第一，何物維系師德這一“美麗星空”可持久“燦然綻放”？即：是什么促使、確保教師可持續(xù)性地履行其教書育人的職責(zé)、有效率地執(zhí)業(yè)？“傳道、受業(yè)、解惑”是否需要一定的語境，諸如物質(zhì)條件、報(bào)酬、社會認(rèn)知？這就是師德的動力淵源問題。第二，師德是否應(yīng)該有規(guī)范與度量？即：“教師的職責(zé)有哪些？是否(應(yīng)該)有一個(gè)幅度與范圍？教師應(yīng)該如何履行職責(zé)？可否犯錯(cuò)？是否得隨時(shí)隨地、毫不猶豫、毫無怨言地承擔(dān)一切社會責(zé)任？”[18]包括“把生命留給(了)他人”？這些都是研究不可忽視的方面。當(dāng)然，歷史派中也是有人注意到師德建設(shè)的語境，如勞凱聲、彭新立、朱小蔓等。勞凱聲認(rèn)為，“教師應(yīng)當(dāng)具有一定權(quán)力以維持教育活動的正常進(jìn)行”[19]，如加強(qiáng)教師的法律定位，提高教師的執(zhí)業(yè)待遇。他們提出“法律只有賦予教師以主體地位，并確保其合法權(quán)益得以實(shí)現(xiàn)和保障，才能激發(fā)起教師愛崗敬業(yè)、教書育人的工作熱情”[20]朱小蔓認(rèn)為，“我們在欣賞‘師德’的美麗、陶醉于它的芬芳的同時(shí)，在當(dāng)前，更需要關(guān)心它生長的土壤，也就是要在支持性條件方面做更大的努力?！比绾沃С帜?？“一是通過傾斜性的特殊勞動津貼激勵(lì)教師以多做貢獻(xiàn)而獲得職業(yè)尊嚴(yán)。二是通過更多賦權(quán)為教師創(chuàng)設(shè)職業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的空間。三是加強(qiáng)和改善對教師的專業(yè)管理[21]，以保障教師的專業(yè)發(fā)展與道德成長。但這些思想首先有待上升為主流，其次，也是最關(guān)鍵的是見諸于行動。

應(yīng)然派在弘揚(yáng)高尚的道德訴求為前提和價(jià)值依歸等領(lǐng)域有著閃光之處。誠然，應(yīng)然是教師最高境界，應(yīng)然的教師就是道德楷模，也是當(dāng)下社會的主流價(jià)值觀——無論在課堂上，還是其他任何場域，隨時(shí)隨地做到完美無缺。但是，現(xiàn)實(shí)告訴我們，應(yīng)然是一種期(企)望中的樣態(tài)，能達(dá)致這一樣態(tài)的有幾人？比較而言，當(dāng)下社會被肯定、堪當(dāng)?shù)赖履７兜慕處熐缚蓴?shù)，普通的教書匠則比比皆是。事實(shí)上，要想達(dá)到這一境界，不付出生命，至少也得付出健康。代價(jià)之大，大大超出一般正常人的思想境界和生理極限。我們發(fā)現(xiàn)，應(yīng)然的教師根本不能算作人?？梢?，應(yīng)然派要求過高，過“左”， 強(qiáng)調(diào)“超人”的道德觀，缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，違背人性，理想而不理性，很難持續(xù)履行。只不過，這些思想目前是主流但尚不占主導(dǎo)地位。同時(shí)，岳偉、張中文等學(xué)者和政府機(jī)構(gòu)已然注意并批駁應(yīng)然派的弊端，且業(yè)已提出可行性的改進(jìn)主張。如，他們指出要反思教師道德規(guī)范的合理性，使道德規(guī)范更適合真實(shí)的教師生活，強(qiáng)調(diào)以人為本的“人”也應(yīng)該包括教師?！霸凇匀藶楸尽慕裉?，尊重教師權(quán)益、關(guān)心教師發(fā)展、提升教師生命質(zhì)量應(yīng)是師德建設(shè)的發(fā)展方向?！盵22]“師德建設(shè)所要解決的關(guān)鍵問題是以教師身心和諧、人格完善和理想價(jià)值目標(biāo)追求的實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w，以解決教師工作生活中普遍關(guān)心的問題為切入點(diǎn)，建立科學(xué)化、人本化的學(xué)校文化制度，科學(xué)合理地重建教師的現(xiàn)實(shí)生活世界的問題?！盵23]實(shí)際上，2011年8 月，國務(wù)院總理溫家寶也在河北張家口提出并落實(shí)了一系列惠及教師的措施。

其實(shí)，歷史派與應(yīng)然派并無本質(zhì)差異。他們共同之處在于，疏忽研究師德的語境與范圍，即較多地談奉獻(xiàn)，而相應(yīng)的較少研究實(shí)現(xiàn)的條件。歷史派一以貫之的是崇高的社會道德訴求，這正是應(yīng)然派的主張和追求。兩者只是在研究路徑方面有所不同——前者更強(qiáng)調(diào)職業(yè)特征：教書育人，后者則更側(cè)重訴諸道德的崇高性。

實(shí)然派的優(yōu)點(diǎn)在于現(xiàn)實(shí)可行性上，但實(shí)然派是既有現(xiàn)象的附會，在一定程度上屈從于現(xiàn)實(shí)，失于理性的價(jià)值訴求，體現(xiàn)著狹隘的功利與宿命，降低了教師的應(yīng)有標(biāo)準(zhǔn)，過“右”， 除對師德建設(shè)應(yīng)該注重多樣性有所啟發(fā)外，沒有其它太大的正面價(jià)值。因?yàn)槠狡降?、默默無聞的教書匠或許在人們心目中還能算作教師；可是，個(gè)別墮落者則無師德可言，有損教師的形象，自始至終就不應(yīng)該混跡于教師隊(duì)伍，根本不能算作教師。難怪有的學(xué)者對他(們)不屑一顧?！八€活著?？墒?，……他，已經(jīng)死了。”[24]同時(shí)，在實(shí)然派的混沌不分的大一統(tǒng)思想中，教師的成分復(fù)雜，自身就充滿矛盾。如道德高尚者是難以與碌碌無為者同在一個(gè)場域內(nèi)的，必須予以分層，以示區(qū)別。

適然派的主張既看到師德的現(xiàn)實(shí)，又關(guān)注到高尚的道德訴求，力求從教師執(zhí)業(yè)的動力與規(guī)范、度量等方面找到一個(gè)既可行有具有合理性的師德樣態(tài)，可謂理想。但如何做到？教師執(zhí)業(yè)的規(guī)范、度量如何劃定？尚待進(jìn)一步研究，因?yàn)閼?yīng)然與實(shí)然兩極本身就難以確定。

比較派在研究方法和信息如在借鑒西方的相關(guān)先進(jìn)思想方面有可參考之處，但他們對西方文化的理解存在一定的誤解，如在西方，“教書育人”的重點(diǎn)是教書，并不內(nèi)涵“育人”的道德教化。故比較派難以提出中肯的適合于我國的師德建設(shè)思想。

綜合派的研究揚(yáng)棄其它六派，集其派別之精華，思想前沿，力求做到理論付諸實(shí)踐，建構(gòu)合理性制度，但他們未能提出解決問題的方案，如沒有找到理想的師德樣態(tài)和建設(shè)體系，以及大體閾值范圍，依然不夠理想，有待得進(jìn)一步綜合考慮。

國外的研究(國外派)在尊重主體、強(qiáng)調(diào)互動等方面值得借鑒，對開拓研究視野有所裨益，有待我們加以涵化。但他們浸染著個(gè)人主義的唯利本性，在重“得——才、財(cái)”而輕“德”等方面是不適合我國國情的，難以借鑒，應(yīng)該揚(yáng)棄。

總之，當(dāng)下研究中，國內(nèi)外研究的六個(gè)派別都有著自身的建樹，但也值得進(jìn)一步推敲、完善。這導(dǎo)致“在實(shí)際工作中對教師評價(jià)不當(dāng)?shù)膯栴}仍然存在，并對師德建設(shè)產(chǎn)生了負(fù)面影響”[25]。這就需要我們從現(xiàn)實(shí)語境出發(fā)，從教育的長遠(yuǎn)發(fā)展考慮，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，以“優(yōu)化高校青年教師師德師風(fēng)建設(shè)環(huán)境”[26]“構(gòu)建有效的行為評價(jià)機(jī)制”[27]，以為當(dāng)下師德建設(shè)提供理論支撐。

[1] 龍顯成、彭斌、劉英.地方高師院校師德師風(fēng)建設(shè)調(diào)研報(bào)告[J].學(xué)校黨建與思想教育，2009(8).

[2] 仲小敏.教師如何踐行“以人為本”的師德觀[J].天津教育，2007(6).

[3] 徐梓.“學(xué)為人師，行為世范”的歷史詮釋[J].教育學(xué)報(bào)，2006(12).

[4] 郭愛英.加強(qiáng)高校師德建設(shè)的途徑和方法[J].思想教育研究，2009(11).

[5] 袁貴仁.師德為首 育人為本[J].人民教育，2006(20).

[6] 張中文.師德建設(shè)的道德性探討現(xiàn)代教育科學(xué)[J].普教研究，2010(3).

[7] 程素卿.和諧社會中師德建設(shè)的原則和途徑[J].學(xué)校黨建與思想教育，2009(7).

[8] 瞿鶴鳴.吳佳高.校師德評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].湘潭大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(3).

[9] 南文化.師德：教師執(zhí)業(yè)的動力與規(guī)范、度量——面對張麗莉、“范跑跑”現(xiàn)象的理性審視[J].教育文化論壇，2012.(1).

(責(zé)任編輯 李瓊英)

Concepts, Factions and Criticism: A review of teacher moral construction in universities

NAN Wen-hua

(Jiangsu University of Technology, Zhangjiagang, Jiangsu, 215600)

There are seven factions of researches into problems of teacher moral construction in universities, each with its own contribution, but has to be elaborated and perfected. Historical faction’s contribution lies in making clear teachers' responsibility; Sollen faction has a shining pint in the area that takes noble moral appeal as the dependent value; Sein faction has its own merits in the possibility of realization; suitability faction claims that the mode of suitability should have fasibility and higher value of appeal as well. But further research is needed in answering such questions as how to do and how to designate teachers' teaching norm and its measures; Comparison faction provides some advantages in borrowing western information and advanced ideas; Comprehension faction gather in itself all other four factions, but has not yet found out an ideal mode for teachers' morality and rational system of evaluation and general threshold；Studies abroad pay more attention to “ability” than “morality”, which is not suitable to the situation in our country. So, it has to be further researched into.

teacher moral construction; concepts, factions; criticism

2013-10-12

江蘇省教育廳2013年度高校哲學(xué)社會科學(xué)基金指導(dǎo)項(xiàng)目“高等學(xué)校師德建設(shè)問題研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號：2013SJD880005)課題階段性成果。

南文化(1969-)，男，湖北黃岡人，江蘇科技大學(xué)，博士，副教授，主要研究馬克思主義哲學(xué)、教育學(xué)和管理哲學(xué)。

G451.6

A

1674-7615(2014)01-0069-05