李 芳

(天津體育學(xué)院 天津 300381)

教育均衡發(fā)展,主要是指“依法保障公民平等接受基礎(chǔ)教育的權(quán)利和義務(wù),通過(guò)調(diào)整資源配置而提供相對(duì)均等的教育機(jī)會(huì)和條件,以客觀公正的態(tài)度和科學(xué)有效的方法實(shí)現(xiàn)教育效果和成功機(jī)會(huì)的相對(duì)均衡”[1]。就教育均衡發(fā)展所包含的三個(gè)層面而言,任何一個(gè)層面都與教師資源有密切的關(guān)系:保證人人都有受教育權(quán)意味著須有充足的教師配備,教育機(jī)會(huì)均等、質(zhì)量均等則要求師資水平、結(jié)構(gòu)配置等方面有相對(duì)均等的條件。因此,教師資源是最終實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素。與普通教育相比,特殊教育起步晚、起點(diǎn)低、基礎(chǔ)差,發(fā)展速度明顯落后于普通教育,自身發(fā)展也存在諸多不均衡現(xiàn)象,要在此種困境中求得教育的均衡發(fā)展,師資是最直接、重要的因素。

一、特殊教育師資非均衡發(fā)展的現(xiàn)狀

教師是保證教育質(zhì)量的關(guān)鍵。雖然改革開放以來(lái)特殊教育師資在整體上得到了巨大的發(fā)展;但由于歷史、經(jīng)濟(jì)、制度和政策導(dǎo)向上的原因,當(dāng)前我國(guó)特殊教育師資發(fā)展不均衡是一個(gè)“現(xiàn)實(shí)性存在”。

(一)數(shù)量分布上的不均衡

首先,特殊教育師資數(shù)量整體而言存在嚴(yán)重短缺現(xiàn)象。以教育部2012年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例,特殊學(xué)校在校學(xué)生為37.88萬(wàn)人,如按發(fā)達(dá)國(guó)家特殊學(xué)校師生比1∶4來(lái)計(jì)算,則我國(guó)需要近10萬(wàn)專任教師,而2012年特殊教育專任教師僅有4.37萬(wàn)人。另?yè)?jù)筆者統(tǒng)計(jì),2012年全國(guó)僅有24所院校專門培養(yǎng)特教師資,以平均每校每年50名畢業(yè)生統(tǒng)計(jì),每年培養(yǎng)的畢業(yè)生也不過(guò)千余人,而且這些畢業(yè)生還可能由于升學(xué)、另?yè)袼麡I(yè)等原因離開特殊教育的崗位[2],遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足我國(guó)目前特殊教育快速發(fā)展的需求。

其次,特殊教育師資數(shù)量分布存在地域性不均衡。地域因素會(huì)極大地影響教師的流向,越是貧困的地區(qū)和學(xué)校,特殊教育的師資缺口越大。從歷屆已畢業(yè)的高校特殊教育專業(yè)的學(xué)生來(lái)看,絕大多數(shù)學(xué)生選擇留在大中城市,且主要在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)展位于全國(guó)前列的城市,很少有人去西部落后地區(qū)。例如,戴光英對(duì)西南師范大學(xué)已畢業(yè)特殊教育本科學(xué)生所做的調(diào)查顯示:畢業(yè)生中從事特殊教育一線工作的,去向沿海地區(qū)城市的占18.18%,去向直轄市和省會(huì)城市的占72.72%,去向中等城市的占9.09%,沒有流向縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生[3]。

(二)結(jié)構(gòu)配置上的不均衡

結(jié)構(gòu)配置上的不均衡首先表現(xiàn)在年齡結(jié)構(gòu)的不均衡?？傮w來(lái)看,我國(guó)許多大中城市特殊教育教師的年齡結(jié)構(gòu)趨向以中青年為主,結(jié)構(gòu)較為合理。以江蘇省特殊教育學(xué)校教師的年齡結(jié)構(gòu)為例,其主力集中在25-44歲之間,占全部教師的六成以上[4]。這部分教師大都有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)和技能,是各個(gè)學(xué)校的中堅(jiān)力量。而在西部和偏遠(yuǎn)地區(qū),特殊教育師資的年齡結(jié)構(gòu)還存在嚴(yán)重問(wèn)題。例如,李鎮(zhèn)譯和勾柏頻的調(diào)查顯示,在貴州辦學(xué)歷史比較悠久的安順盲聾啞學(xué)校,40歲以上的教師占48%,30歲以下的教師僅5%,教師隊(duì)伍嚴(yán)重老化;而新開辦的六盤水市特殊教育學(xué)校,40歲以下的教師占70%,雖年富力強(qiáng)但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少,教師隊(duì)伍整體實(shí)力不高[5]。

除年齡結(jié)構(gòu)不均衡外,學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理問(wèn)題也較突出。從國(guó)家近幾年發(fā)布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出,我國(guó)特殊教育教師的學(xué)歷水平呈現(xiàn)出逐年提高的態(tài)勢(shì),但總體水平不高。以2012年為例,特殊教育專任教師 43697人,其中:專科學(xué)歷 17665人,占40.4%;本科學(xué)歷 22480人,占 51.4%;本科層次人數(shù)稍過(guò)半,?？茖哟稳藬?shù)依然占相當(dāng)比重①。雖然目前?？茖哟我逊蠂?guó)家的最低學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn),但全國(guó)義務(wù)教育階段對(duì)教師學(xué)歷要求的總體趨勢(shì)已然向本科方向發(fā)展,這與整體趨勢(shì)的發(fā)展是不相吻合的。另外,雖然高中及高中以下學(xué)歷層次人數(shù)不多,但仍削弱了教師的整體水平,而且研究生畢業(yè)人數(shù)僅占1.4%,高學(xué)歷教師非常缺乏。

另外,學(xué)科結(jié)構(gòu)不均衡是特殊教育師資配置不均衡的又一突出表現(xiàn)。在各地對(duì)特殊教育師資的實(shí)證調(diào)查中,很多特殊學(xué)校均反映缺乏律動(dòng)、藝術(shù)、體育、英語(yǔ)、職業(yè)技術(shù)、康復(fù)等學(xué)科的教師。例如,王輝等人對(duì)江蘇省特殊教育教師初始學(xué)歷的調(diào)查顯示,初始學(xué)歷為音樂(lè)、體育、美術(shù)、中文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、聽力語(yǔ)言康復(fù)的教師所占的比例均不到3%[6]。為了解決這一問(wèn)題,特殊學(xué)校除了聘請(qǐng)代課教師外,只能跨學(xué)科安排教學(xué)。比如,李鳳英等人對(duì)廣東省特殊學(xué)校的調(diào)查顯示,職業(yè)技術(shù)類課程由非專業(yè)教師教學(xué),英語(yǔ)、漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的教師從事數(shù)學(xué)科目的教學(xué),且這種類似現(xiàn)象在特殊教育學(xué)校還普遍存在[7]。

(三)質(zhì)量發(fā)展上的不均衡

1.專業(yè)化程度低。(1)特殊學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)不高。根據(jù)王雁等人的研究顯示:在所調(diào)查的145所特殊教育學(xué)校的教師中,“初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師占有效樣本的31.9%,非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的68.1%;目前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師占有效樣本的21.8%,非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的78.1%”[8]。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明,大部分特殊教育教師在入職前,并未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育的知識(shí)和技能,不具備特殊教育方面的基本專業(yè)素質(zhì)。雖然很多教師工作后會(huì)采取多種形式繼續(xù)深造,獲得第二學(xué)歷,但受各種條件的限制,他們所選擇的專業(yè)大多是普通教育領(lǐng)域內(nèi)的,仍然較少接受特殊教育的系統(tǒng)培訓(xùn),特殊教育專業(yè)素質(zhì)實(shí)質(zhì)性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育專業(yè)學(xué)歷的教師,其實(shí)踐性專業(yè)技能也是比較缺乏的。由于我國(guó)在特殊教育師資的教育培訓(xùn)上采取綜合性、不分類的方式,培養(yǎng)出來(lái)的教師熟悉特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的理論知識(shí)、基本教學(xué)原則,可以對(duì)特殊兒童進(jìn)行一般的、適合個(gè)別需要的教學(xué)和輔導(dǎo),但是卻缺乏如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)類的?？浦R(shí),也缺乏針對(duì)身心缺陷的康復(fù)教育和勞動(dòng)職業(yè)技能教育的實(shí)踐知識(shí)。這些教師在承擔(dān)特殊學(xué)校語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等核心課程或是康復(fù)、職業(yè)技能課程的教學(xué)時(shí),顯示出較大的局限性。(2)隨班就讀教師普遍缺乏特殊教育知識(shí)。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì),2012年全國(guó)在校殘疾兒童37.88萬(wàn)人,其中在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童為19.65萬(wàn)人,占在校殘疾兒童的51.9%①。大多數(shù)殘疾兒童都在普通班就讀。根據(jù)國(guó)家的要求:“隨班就讀班級(jí)的任課教師,應(yīng)當(dāng)具備特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,了解隨班就讀班級(jí)教育教學(xué)的基本原則和方法。”[9]但在我國(guó)目前的教師教育中,絕大多數(shù)高校的普通師范生并沒有被要求必須修習(xí)特殊教育的學(xué)分。汪海萍的研究顯示:在她所調(diào)查的137所師范院校中,只有19所即13.9%的院校開設(shè)了特殊教育必修或選修課,且這19所師范院校中堅(jiān)持每學(xué)年開設(shè)特殊教育課程的很少,“即使每學(xué)年都開設(shè)特殊教育課程的院校,也受重視程度、師資、學(xué)時(shí)等條件的制約,規(guī)模很小”[10]。普通小學(xué)隨班就讀教師特殊教育專業(yè)知識(shí)缺乏,專業(yè)素質(zhì)不高,既造成教師在教學(xué)實(shí)踐中的困難,也影響到了他們對(duì)隨讀殘疾兒童的接納。例如,于玉東等人對(duì)河北省殘疾兒童隨班就讀的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查時(shí)就發(fā)現(xiàn),77.5%的隨班就讀教師因?qū)埣矁和涣私?缺乏相關(guān)的專業(yè)知識(shí),不知道該如何對(duì)待這些殘疾兒童而不愿接納殘疾兒童隨班就讀[11]。

2.在職培訓(xùn)少且效果不理想。在職培訓(xùn)應(yīng)是提高特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)最有效、最便捷的途徑,也是師資培養(yǎng)中不可缺少的必要環(huán)節(jié)。據(jù)王雁等人對(duì)全國(guó)特殊教育學(xué)校教師的調(diào)查結(jié)果顯示:雖然入職后,約有90%的教師接受過(guò)特殊教育專業(yè)培訓(xùn),但其中“接受過(guò)1-5次培訓(xùn)的為44.0%,接受過(guò)6-10次培訓(xùn)的為20.3%,接受過(guò)11次以上培訓(xùn)的為25.7%”[8]。特殊教育教師接受在職培訓(xùn)的數(shù)量是非常不夠的。而這其中又存在區(qū)域上的不平衡,北京、上海、廣州等地區(qū)教師在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)明顯多于西部落后地區(qū)。而對(duì)于隨班就讀的教師來(lái)說(shuō),在職培訓(xùn)特殊教育知識(shí)的機(jī)會(huì)就更少了。鄧猛在對(duì)湖北省的隨班就讀教師調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn),只有4%的農(nóng)村隨班就讀教師接受過(guò)短暫的、系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn),71%沒有接受任何相關(guān)培訓(xùn),15%僅接受過(guò)少于一周的培訓(xùn),不僅城市有67%的教師沒有接受過(guò)任何特殊教育培訓(xùn),而且?guī)缀鯖]有教師受過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)[12]。

二、特殊教育師資非均衡發(fā)展的原因

(一)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡

社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡是教育發(fā)展失衡的根本原因。這種發(fā)展的不均衡表現(xiàn)在東、中、西部之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡,城市與農(nóng)村之間發(fā)展不均衡,以及各階層之間發(fā)展上存在差異。這些差距不僅引發(fā)了一系列的社會(huì)問(wèn)題,也導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)投入及師資發(fā)展的不均衡。例如,上海、廣東等沿海地區(qū)的特教經(jīng)費(fèi)投入明顯高于甘肅、青海等西部?jī)?nèi)陸地區(qū),在某些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)政府撥款甚至只能維持教師的基本工資[13]。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的推進(jìn),大中專院校學(xué)生擇業(yè)時(shí)普遍“雙向選擇”,教師的配置不再是政府主導(dǎo)的定向配置,而是逐漸走向開放、多元的市場(chǎng)調(diào)節(jié),優(yōu)越的工作環(huán)境、較高的收入回報(bào)、先進(jìn)的管理制度和教育理念等吸引著優(yōu)秀畢業(yè)生和骨干教師;反之,如若失去待遇和環(huán)境的吸引,農(nóng)村和落后地區(qū)成為人們紛紛逃離的地方。

(二)特殊教育與普通教育二元分割,且二者的發(fā)展相差懸殊

雖然近些年我們一直在呼吁、追求“全民教育”、“全納教育”、“教育平等”,但特殊教育與普通教育之間的壁壘依然沒有打破,發(fā)展速度和質(zhì)量也相差懸殊,遠(yuǎn)未形成均衡、完整的全民教育體系。受傳統(tǒng)精英教育思想的影響,我們的教育更多地傾向于不斷甄別、篩選,擇出優(yōu)等生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng),而將落后者淘汰掉,殘疾與其他處于弱勢(shì)的學(xué)生自然也處于被忽視的境地,所謂的“全納教育”還只是學(xué)者們?cè)趫D紙上描繪的藍(lán)圖而已。并且,教育財(cái)政和教師人事制度也都向所謂的重點(diǎn)校、示范校傾斜,從而導(dǎo)致了殘疾學(xué)生和正常學(xué)生之間、普通學(xué)校和特殊學(xué)校之間、普通師資培養(yǎng)和特教師資培養(yǎng)之間的“馬太效應(yīng)”更為突出,甚至還有少數(shù)師范大學(xué)中的特殊教育專業(yè)因?yàn)閷I(yè)人才少、學(xué)科基礎(chǔ)差、學(xué)院不重視等原因,在與其他學(xué)科相比時(shí)經(jīng)常處于劣勢(shì),處境維艱。普通教育與特殊教育之間壁壘森嚴(yán)、二元分割,也使得普通師資和特殊師資的培養(yǎng)體系各自為政、相互獨(dú)立,普通師范生的課程中少有系統(tǒng)的特殊教育的知識(shí),普通教師的職后培訓(xùn)鮮有涉及特殊教育的內(nèi)容,教師資格的考核也未包含特殊教育的成分。這顯然無(wú)法滿足普通班特殊學(xué)生隨班就讀的需要,與“教育平等”的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

(三)培養(yǎng)模式單一,脫離市場(chǎng)需求

目前,我國(guó)特殊教育師資的培養(yǎng)是專門、定向模式下的師資培養(yǎng),以教育課程體系為知識(shí)框架,開設(shè)大量的教育學(xué)、心理學(xué)課程,讓學(xué)生能具備豐富的特殊教育理論。雖然這在改革開放初期極大地促進(jìn)了特殊教育師資的發(fā)展;但是隨著社會(huì)變遷,特殊教育的發(fā)展,這種帶有單一、定向性的特殊師范教育面臨著嚴(yán)重的困境,已經(jīng)越來(lái)越難以適應(yīng)新的形勢(shì)需要。近年來(lái),特殊教育學(xué)校在招聘教師時(shí)更傾向于選擇數(shù)學(xué)、中文、計(jì)算機(jī)、康復(fù)等專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生,對(duì)缺乏學(xué)科課程知識(shí)與實(shí)踐技能的特教專業(yè)學(xué)生的需求開始降溫。另外,如今特殊教育對(duì)象不僅只是傳統(tǒng)的三類特殊兒童,腦癱、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙等多種類型的特殊兒童也都納入到特殊教育的范疇。不僅“特殊教育師范教育的培養(yǎng)體系和目標(biāo)更新緩慢,培養(yǎng)出來(lái)的師資缺乏新生殘障門類教育、康復(fù)方面理論經(jīng)驗(yàn),跟不上市場(chǎng)的需要,造成專業(yè)人才培養(yǎng)的‘?dāng)鄬?”[14];而且這種沿襲多年的職前教育模式還很少考慮到教師職后培訓(xùn)的需要,而職后教育又多專注于學(xué)歷提高,少有對(duì)教師職前教育背景的研究,其結(jié)果是:職前與職后教育在多有重復(fù)的同時(shí),對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點(diǎn)卻無(wú)法涉及。

(四)從業(yè)準(zhǔn)入資格認(rèn)定制度不完善

教師是教學(xué)活動(dòng)的主體,教師的質(zhì)量對(duì)教育的質(zhì)量可以產(chǎn)生決定性的影響。特殊教育的對(duì)象表現(xiàn)特殊且差異較大,這決定了特殊教育教師需要更強(qiáng)的專業(yè)性,他們不僅要有規(guī)定的學(xué)歷資格,需要具備對(duì)普通教師所要求的一切基本條件,還需要具有專業(yè)的知識(shí)和經(jīng)過(guò)專門的訓(xùn)練才能夠勝任特殊學(xué)校的教學(xué)工作。但目前我國(guó)對(duì)特殊教育的教師僅有學(xué)歷要求,并沒有專門的從業(yè)資格要求。這使得特殊學(xué)校在招聘新教師時(shí)將教師的學(xué)歷作為首要條件,導(dǎo)致許多未受過(guò)特殊教育專業(yè)訓(xùn)練的教師從事特殊教育工作。因?yàn)闆]有準(zhǔn)入資格的限制,有些地方甚至“為緩解生源減少與教師富余的矛盾,直接將普通中小學(xué)部分年輕教師分流到特教學(xué)校工作”[14]。這種做法令特殊學(xué)校根本無(wú)法根據(jù)需要補(bǔ)充新的、專業(yè)的特殊教育教師,造成了特教師資專業(yè)結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的更加不平衡。

總體而言,我國(guó)特殊教育師資非均衡發(fā)展的成因是極其復(fù)雜的,涉及社會(huì)和教育發(fā)展的諸多方面,并成為實(shí)現(xiàn)教育公平和平等的一個(gè)瓶頸。要解決特殊教育師資均衡發(fā)展問(wèn)題,既需要法制、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的健全,還需要教育教學(xué)的改革。本文僅從師資培養(yǎng)模式的角度探討如何在現(xiàn)有條件下使特殊教育的師資獲得均衡發(fā)展。

三、建構(gòu)面向教育均衡發(fā)展的多元化、可持續(xù)的特殊教育師資培養(yǎng)模式

在當(dāng)前形勢(shì)下,國(guó)家已通過(guò)各種形式加大了對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)的投入和力度,除大力支持和發(fā)展現(xiàn)有特殊教育院校外,還鼓勵(lì)各師范院校與綜合性院校增設(shè)特殊教育專業(yè),增加培養(yǎng)人數(shù),提高培養(yǎng)質(zhì)量。雖然國(guó)家的經(jīng)濟(jì)投入和政策鼓勵(lì)是非常必要的,但我們更強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變觀念,建立面向教育均衡發(fā)展的開放、多元、可持續(xù)發(fā)展的特殊教育師資培養(yǎng)模式。

(一)構(gòu)建以師范院校為主體的,綜合院校參與的,開放、多元的職前培養(yǎng)模式

這種模式倡導(dǎo)的是“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之間的相互融合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),培養(yǎng)出能針對(duì)不同類型特殊兒童的不同特殊需要,既可以進(jìn)行學(xué)科綜合教學(xué),又能進(jìn)行語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)、感知覺康復(fù)以及心理輔導(dǎo)等的專業(yè)型、復(fù)合型人才。具體而言,根據(jù)現(xiàn)有的實(shí)際情況,可以有以下幾種模式。

1.“學(xué)科專業(yè)課程+特殊教育專業(yè)課程”模式。這種模式主要是針對(duì)普通師范院校非特殊教育專業(yè)的學(xué)生。其重點(diǎn)在于在普通師范專業(yè)的課程設(shè)置上融入部分特殊教育課程,或在普通課程中插入特殊教育相關(guān)內(nèi)容,讓普通師范生掌握必需的特殊教育知識(shí)與技能,以適應(yīng)全納教育、融合教育的需要,滿足不同學(xué)生的需求。比如:面向全體師范專業(yè)學(xué)生開設(shè)特殊教育課程模塊,并將之設(shè)定成為教師教育中的必修課程;在師范生必修的教育學(xué)、心理學(xué)課程中,增設(shè)各類特殊兒童心理特點(diǎn)、教育需要、教學(xué)原則和方法等內(nèi)容;在公共必修課如思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義基本原理等課程中,介紹殘疾人保障法的內(nèi)容,介紹教育平等、教育民主化以及全納教育的理念;等等。

2.“學(xué)歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”模式。這種模式主要針對(duì)綜合院校的學(xué)生。隨著高等教育的快速發(fā)展,當(dāng)前我國(guó)對(duì)教師的職前培養(yǎng),是以師范院校為主體,同時(shí)鼓勵(lì)其他高等院校積極參與,使中小學(xué)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)多樣化。這樣,綜合性院校也開始參與教師教育。“學(xué)歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”模式就是針對(duì)這類學(xué)校的學(xué)生的,它強(qiáng)調(diào)未來(lái)的特殊教育教師必須首先具有大學(xué)本科及以上的學(xué)歷,在取得教師資格證書后,再經(jīng)過(guò)特殊教育專業(yè)的系統(tǒng)培訓(xùn),通過(guò)理論知識(shí)和專業(yè)技能考核后取得特殊教育師資的專業(yè)資格證書,獲得從業(yè)資格。

3.“學(xué)科專業(yè)+特殊教育專業(yè)”模式。這種模式主要針對(duì)的是特殊教育專業(yè)的學(xué)生。主要是在特殊教育專業(yè)的課程設(shè)計(jì)中融入部分學(xué)科專業(yè)課程,如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、康復(fù)等,其培養(yǎng)重點(diǎn)是要培養(yǎng)出:既具有豐富的特殊教育一般性理論知識(shí),又具有某具體學(xué)科知識(shí)的專業(yè)技術(shù)型人才,使他們能夠在當(dāng)前特殊教育的對(duì)象發(fā)生變化,學(xué)校對(duì)師資的要求逐漸提高的情況下,做好學(xué)校的各項(xiàng)教學(xué)、研究和康復(fù)工作。這樣,既能滿足各類特殊兒童的不同需求,又可以增加特殊教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)機(jī)會(huì)。2013年華東師范大學(xué)與上海中醫(yī)藥大學(xué)合作新設(shè)立的教育康復(fù)學(xué)專業(yè),就是這樣的培養(yǎng)模式,這種模式將培養(yǎng)出既具有康復(fù)技能又具有特殊教育教學(xué)技能的“雙師型”人才。

前兩種模式,既可以解決目前特殊教育師資培養(yǎng)數(shù)量少、規(guī)模小的問(wèn)題,又可以改善特殊學(xué)校教師學(xué)科能力不強(qiáng)的現(xiàn)狀,還可以很好地與普通教育進(jìn)行融合,提高隨班就讀教師的專業(yè)水平。第三種模式主要解決的是特殊學(xué)校教師學(xué)科水平不高、專業(yè)技能缺乏、實(shí)踐能力不足的問(wèn)題,通過(guò)增設(shè)學(xué)科專業(yè)的課程來(lái)滿足現(xiàn)代特殊學(xué)校對(duì)復(fù)合型專業(yè)人才的新要求。

(二)建構(gòu)靈活多樣、新穎實(shí)用的職后師資培養(yǎng)模式

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出:“完善教師培訓(xùn)制度,將教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入政府預(yù)算,對(duì)教師實(shí)行每五年一周期的全員培訓(xùn)?！钡珜?shí)際情況是“基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于形勢(shì)需要,國(guó)家級(jí)骨干教師培訓(xùn)計(jì)劃項(xiàng)目是杯水車薪……難以滿足更加廣泛的培訓(xùn)需求”[15]。在這種情況下,針對(duì)特殊教育教師的需要,適應(yīng)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變化,建構(gòu)靈活多樣、新穎實(shí)用、針對(duì)性強(qiáng)的教師職后培養(yǎng)模式就非常有必要了。

1.以高校為依托的集中培訓(xùn)模式?！皩I(yè)化的人才依賴于專業(yè)化的培養(yǎng),學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的把握離不開具有較高專業(yè)能力的高等特殊教育師范機(jī)構(gòu)及師范大學(xué)中特殊教育專業(yè)的參與?！盵16]特殊教育師資的職后培訓(xùn)離不開高校在理論、學(xué)術(shù)研究方面的引領(lǐng)作用。雖然,這種職后培訓(xùn)模式能夠在短時(shí)間內(nèi),有針對(duì)性地、大規(guī)模地迅速提高特殊教育教師的知識(shí)和技能;但是,這種以理論培訓(xùn)和學(xué)術(shù)研究為特色的高校集中培訓(xùn)模式很容易脫離教師教育的實(shí)際,讓培訓(xùn)流于形式。我們倡導(dǎo)高校在開展這種集中培訓(xùn)之前,應(yīng)有專人及時(shí)深入到特殊學(xué)校調(diào)研,針對(duì)一線教師的切實(shí)需要,結(jié)合特殊教育知識(shí)的理論體系,制定切實(shí)可行的培訓(xùn)計(jì)劃,由高校根據(jù)所制定的計(jì)劃有步驟地、有針對(duì)性地、系統(tǒng)地開展理論和實(shí)踐培訓(xùn)。

2.體現(xiàn)自身特色的校本培訓(xùn)模式。校本培訓(xùn)是指以學(xué)校為單位,面向本校教師的需求,密切聯(lián)系本校學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際的師資培訓(xùn)模式。它比較符合我國(guó)地域分布廣、培訓(xùn)任務(wù)重、經(jīng)費(fèi)短缺的實(shí)際情況,一經(jīng)提出就受到廣泛重視。學(xué)校為保證正常教學(xué)的需要,不可能讓所有的教師都經(jīng)常性地外出參加集中培訓(xùn),并且外派的學(xué)習(xí)不一定能滿足本校教師的需求。這時(shí),校本培訓(xùn)模式就凸顯出它的優(yōu)勢(shì)。學(xué)校通過(guò)結(jié)合自己的專長(zhǎng)和特色,由老教師或骨干教師帶領(lǐng),因地因時(shí)對(duì)青年教師進(jìn)行各種形式的培訓(xùn),使青年教師在實(shí)踐中掌握特殊教育的知識(shí)和技能,提升能力、提高素質(zhì),更好地為本校學(xué)生服務(wù)。這種模式應(yīng)該成為特殊教育教師職后培訓(xùn)的主要模式之一。

3.特殊教育專家巡回指導(dǎo)模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家,在特殊學(xué)校或有隨班就讀殘疾學(xué)生的普通學(xué)校之間巡回,就教師在教學(xué)時(shí)遇到的各種問(wèn)題,如特殊學(xué)生的心理、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、如何與家長(zhǎng)合作開展教育等,開展各種形式的指導(dǎo)和幫助。目的是及時(shí)解決特殊教育教師面臨的各種教學(xué)問(wèn)題,增強(qiáng)他們的綜合教育水平,提高學(xué)校教育的質(zhì)量,更好地為特殊兒童服務(wù)。這種培訓(xùn)形式不僅能從理論上對(duì)特殊教育教師進(jìn)行指導(dǎo),而且能及時(shí)地解決問(wèn)題,針對(duì)性較強(qiáng),成本也相對(duì)較低,是今后特殊教育教師職后培訓(xùn)不可缺少的重要模式。

4.遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式?！斑h(yuǎn)程教育模式是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)手段和信息技術(shù),以多媒體、交互式為特征,遠(yuǎn)距離、快速度、高質(zhì)量傳送教學(xué)聲像、圖文和數(shù)據(jù),是一種跨越時(shí)空的教育方式?！盵17]在以往的特殊教育教師培訓(xùn)中,大多采取集中培訓(xùn)的形式,經(jīng)常出現(xiàn)工作和培訓(xùn)相矛盾或是不能同時(shí)進(jìn)行大面積統(tǒng)一培訓(xùn)的情況,例如不是學(xué)校的每一位教師都能統(tǒng)一參加培訓(xùn)、地處偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師統(tǒng)一集中有困難等等,這使得集中統(tǒng)一培訓(xùn)的效果受到一定限制。采取遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式則可以在某種程度上解決此類問(wèn)題,教師可以“足不出戶”,參加培訓(xùn)又不離崗,靈活地根據(jù)自己的時(shí)間安排自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容,這樣在不耽誤工作的情況下,培訓(xùn)的人數(shù)增加了,培訓(xùn)的內(nèi)容更適合教師的需要,培訓(xùn)的質(zhì)量也就會(huì)落到實(shí)處。當(dāng)然,遠(yuǎn)程教育模式很容易流于形式,有調(diào)查顯示它是教師們最不認(rèn)可的職后培訓(xùn)模式[18]。所以,要實(shí)施這種模式不僅需要政府提供技術(shù)支持、合適的教材,還需要實(shí)行嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控和考核制度。

(三)建構(gòu)連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的職前職后一體化培養(yǎng)模式

我國(guó)很多現(xiàn)有的特殊教育師資培養(yǎng)模式,并不具有連貫性和系統(tǒng)性。特殊教育專業(yè)的學(xué)生在經(jīng)過(guò)學(xué)校的職前培養(yǎng)后,就被假定為具備了特殊教育教師在工作時(shí)所必需的所有基本素質(zhì),具有一次性、終結(jié)性的特點(diǎn)。職前教育不考慮職后教育、終身教育的需要,職后教育也沒有系統(tǒng)規(guī)劃與職前教育的銜接。這種割裂性、分離性、終結(jié)性的培養(yǎng)模式會(huì)使教師的知識(shí)很快陷于陳舊,個(gè)人職業(yè)生涯的發(fā)展受到限制,不僅容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠,甚至還會(huì)在某種程度上阻礙各項(xiàng)教育改革的進(jìn)行。

隨著終身教育思想越來(lái)越被人們認(rèn)同,國(guó)際上教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)與在職進(jìn)修的界限越來(lái)越模糊,師資的培養(yǎng)模式從原來(lái)的“以課程、教材、教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)校為中心”、“中小學(xué)與大學(xué)合作”等培訓(xùn)模式,使教師培訓(xùn)更加緊密地結(jié)合中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐。要使我國(guó)特殊教育的師資獲得均衡發(fā)展,非常有必要改革傳統(tǒng)上特殊教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)分離的狀況,應(yīng)大力提倡在我國(guó)現(xiàn)有特殊教育師資培訓(xùn)體系的基礎(chǔ)上,建立職前職后一體化培養(yǎng)模式。這種模式將教師的培訓(xùn)作為一個(gè)連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的過(guò)程,其重點(diǎn)是緊密結(jié)合特殊學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐。

近些年,很多普通師范類高校在這方面做出了很多嘗試,例如:唐山師范學(xué)院與唐山市教育局結(jié)合,采取“師范類學(xué)生頂崗實(shí)習(xí),被頂替教師脫職培訓(xùn)”的模式對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師進(jìn)行培訓(xùn),河北師范大學(xué)也實(shí)施了“頂崗實(shí)習(xí)支教”工程等等,這些新的培養(yǎng)模式的嘗試,不僅較好地提高了學(xué)生教學(xué)能力和綜合素質(zhì),同時(shí)也促進(jìn)了農(nóng)村教育發(fā)展。

欣喜的是,西南大學(xué)教育學(xué)院在特殊教育專業(yè)學(xué)生中也開展了類似的嘗試——“小松樹”服務(wù)計(jì)劃,其做法是讓師范大學(xué)生下到貧困地區(qū)基層教學(xué)一線,以頂崗實(shí)習(xí)的方式緩解貧困山區(qū)特殊教育師資匱乏、教學(xué)水平不高的問(wèn)題,為農(nóng)村特殊教育輸送“新鮮的血液”。這項(xiàng)計(jì)劃將特殊教育的職前職后教育有機(jī)結(jié)合,不僅提升了特殊教育專業(yè)大學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì),而且還搭建了一個(gè)服務(wù)農(nóng)村特殊教育的平臺(tái),緩解了老少邊窮地區(qū)特殊教育落后的現(xiàn)狀,實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)人才和服務(wù)社會(huì)的統(tǒng)一,非常好地促進(jìn)了特殊教育師資的均衡發(fā)展。

雖然,目前這種模式還處于嘗試階段,也還存在諸多不足;但是,這種強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師和中小學(xué)教師的有效合作,強(qiáng)調(diào)緊密地結(jié)合特殊學(xué)生教學(xué)實(shí)踐,強(qiáng)調(diào)連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的職前職后一體化培養(yǎng)模式,應(yīng)成為我國(guó)今后特殊教育師資培訓(xùn)的重要參考方向。

綜上,建立開放、多元、可持續(xù)發(fā)展的特殊教育師資培養(yǎng)模式是促進(jìn)特殊教育均衡發(fā)展的重要保障,當(dāng)一大批高素質(zhì)、高技能的特殊教育專業(yè)教師被培養(yǎng)起來(lái)后,特殊教育才能獲得保證質(zhì)量的均衡發(fā)展。上述的這些模式在實(shí)施過(guò)程中,還需要尊重各地區(qū)或者各學(xué)校的實(shí)際情況,根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和教育水平,選擇合適的培訓(xùn)模式,這才是均衡發(fā)展的重點(diǎn)和核心。

注釋:

①數(shù)據(jù)來(lái)源于中華人民共和國(guó)教育部門戶網(wǎng)站。

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