馮永剛

(山東師范大學(xué)教育學(xué)院，濟(jì)南250014)

高等教育公共性的制度障礙及其破解

馮永剛

(山東師范大學(xué)教育學(xué)院，濟(jì)南250014)

當(dāng)前社會(huì)中一些深層次的制度障礙構(gòu)成了阻抑高等教育公共性發(fā)展的瓶頸，其所帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)毋庸諱言。要消除高等教育公共性的制度障礙，需彰顯制度設(shè)計(jì)的公共精神，培植高等教育公益性的土壤；優(yōu)化高等教育資源配置制度，努力促進(jìn)教育公平；營(yíng)造開放性的制度環(huán)境，廣辟高等教育共享性的平臺(tái)。

高等教育；公共性；公共產(chǎn)品；制度障礙

公共性是高等教育的基本特征和內(nèi)在屬性。高等教育公共性的發(fā)展程度是衡量高等教育現(xiàn)代化水平的重要指標(biāo)與尺度。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，高等教育的公共性引起了世界各國(guó)的廣泛關(guān)注與高度重視。然而，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌與社會(huì)轉(zhuǎn)型的加快，由于制度安排不當(dāng)與制度實(shí)施過(guò)程中的漏洞，致使高等教育的公共性呈現(xiàn)出弱化或衰退的不良情形，抑制或延緩了高等教育的扎實(shí)推進(jìn)。因此，從制度分析的視角關(guān)切與審理高等教育的公共性就顯得日益緊迫。

高等教育的公共性是歷史發(fā)展的客觀必需。通過(guò)對(duì)高等教育歷史嬗變的全面梳理與考察，不難發(fā)現(xiàn)，在高等教育的精英化階段，高等教育維護(hù)的是個(gè)別或少數(shù)人的利益，其價(jià)值、目的以及功能等更多地以私人的形式為導(dǎo)向，教育的公共性被邊緣化。之后，高等教育從精英化向大眾化的跨越以及漸趨邁向普及化的發(fā)展歷程表明，高等教育逐步擺脫了私人或私域遮蔽的囹圄，肩負(fù)起關(guān)涉社會(huì)整體利益、履行公共職能與提供公共服務(wù)的職責(zé)，成為面向社會(huì)全體成員、拓展公共福祉、擴(kuò)大社會(huì)公益的實(shí)踐活動(dòng)，展現(xiàn)出顯著的公共性意蘊(yùn)。這意味著，高等教育既能促進(jìn)個(gè)體身心的發(fā)展，又能促進(jìn)社會(huì)的繁榮與進(jìn)步，因而具有使個(gè)體與社會(huì)均能從中獲益的雙重屬性?！吨腥A人民共和國(guó)高等教育法》明確規(guī)定：“設(shè)立高等學(xué)校，應(yīng)當(dāng)符合國(guó)家高等教育發(fā)展規(guī)劃，符合國(guó)家利益和社會(huì)公共利益，不得以營(yíng)利為目的。”[1]倘若高等教育以營(yíng)利為目的，必將侵害個(gè)人權(quán)益，犧牲公共利益，偏離公共精神與公共利益的軌道，無(wú)以體現(xiàn)高等級(jí)教育培養(yǎng)人才、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)的初衷，危害高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、高等教育公共性面臨的制度障礙

目前，我國(guó)的高等教育已邁入大眾化的門檻，正朝著普及化的方向前進(jìn)，高等教育的公共性也日漸顯現(xiàn)。但不容忽視的是，隨著改革開放與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，一些新情況與新問(wèn)題也日漸暴露出來(lái)，使得高等教育的公共性面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，尤其是來(lái)自制度方面的桎梏，不同程度地導(dǎo)致了高等教育公共性的弱化乃至缺失。

(一)功利化的制度價(jià)值取向了僭越了高等教育的公益性

就其本性而言，教育是一種公益事業(yè)。作為教育的有機(jī)組成部分，高等教育自不例外。作為規(guī)范與指引高等教育活動(dòng)的行為準(zhǔn)則或社會(huì)規(guī)則，制度具有降低高等教育的不確定性、消解高等教育的矛盾糾紛、拓展高等教育的公益性等功效，對(duì)高等教育理性思維的培養(yǎng)以及價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有明確的指引作用。在德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯看來(lái)，人有兩種理性：一種是價(jià)值理性，一種是工具理性或計(jì)算理性。前者是指人們共同生活所應(yīng)遵守的社會(huì)準(zhǔn)則或道德規(guī)范，以及人們對(duì)生存意義與終級(jí)價(jià)值的關(guān)懷。后者是指人們?cè)诨顒?dòng)中對(duì)成本與效益、投入與產(chǎn)出、付出與回報(bào)的一種權(quán)衡與考量。二者在高等教育中的相涉相融、相得益彰，是高等教育的應(yīng)有之義。然而，自20世紀(jì)中葉以來(lái)，我國(guó)高等教育改革被打上了深深的科學(xué)主義烙印，高等教育中的價(jià)值理性被疏遠(yuǎn)而工具理性或計(jì)算理性日漸抬頭并呈上升趨勢(shì)，尤其是在制度設(shè)計(jì)上滑向了工具理性與技術(shù)至上的深淵，制度價(jià)值取向上表現(xiàn)出濃郁的功利化色彩。在功利主義思想的驅(qū)使下，高等教育更多地青睞于經(jīng)濟(jì)效益的市場(chǎng)導(dǎo)向，而忽視公共利益追求的價(jià)值取向，我國(guó)高等教育的公益性受到嚴(yán)重侵蝕。突出地表現(xiàn)為，高等教育行政部門要的是政績(jī)，高校要的是名次、排位與評(píng)分，高校教師以自我為中心而滋生大量短期行為，學(xué)生要的是名牌或重點(diǎn)大學(xué)的入場(chǎng)券，將接受高等教育當(dāng)做攫取私人利益的服務(wù)工具，帶來(lái)的負(fù)面影響是極為深遠(yuǎn)的。一如北京大學(xué)教授錢理群在“理想大學(xué)專題研討會(huì)”的深沉感觸：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵2]

(二)失衡的資源配置制度腐蝕了高等教育的公平性

高等教育的公共性表明，每一個(gè)進(jìn)入高等教育領(lǐng)域的學(xué)生均應(yīng)享受同樣的教育資源，接受相同的高等教育。教育公平意味著任何高?；?qū)W生，不論地域、民族身份、家庭背景等存在的現(xiàn)實(shí)差異，都應(yīng)當(dāng)充分享有教育資源，而這需要以建立與完善公共教育資源公平配置制度為前提。目前我國(guó)高等教育領(lǐng)域中資源配置制度主要有兩種：一種是政府式資源配置制度，另一種是市場(chǎng)式資源配置制度。然而，由于深受傳統(tǒng)高度集中的經(jīng)濟(jì)體制與政治體制的影響，政府式源配置制度奉行的是“效率為先”、“城市中心”的立場(chǎng)，給予重點(diǎn)高校以及發(fā)達(dá)地區(qū)更多的資源優(yōu)勢(shì)及政策傾斜。一些辦學(xué)質(zhì)量較高的大學(xué)如985、211以及部屬院校獲得更多的可支配教育資源，包括物資資源、人力資源與財(cái)力資源。這使得辦學(xué)層次與水平較低的學(xué)校、師生員工處于劣勢(shì)地位，難以獲得應(yīng)有的發(fā)展資源，導(dǎo)致教育資源分配不均，拉大了區(qū)域與校院之間的差距，加劇了不平等，阻礙高等教育事業(yè)的均衡發(fā)展，危害教育的公平與正義。資源配置制度不合理，“就其實(shí)質(zhì)而言是政府在公共教育資源供給或配置過(guò)程中有意無(wú)意背離了‘應(yīng)得’原則，損害了‘相稱’關(guān)系，使得有限的公共教育資源特別是優(yōu)質(zhì)的公共教育資源沒(méi)有得到平等、均衡、合理安排與有效利用。”[3]此外，為了增強(qiáng)高等教育活力，提高資源的使用效率，高等教育引入了市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制及市場(chǎng)式資源配置制度。但是，市場(chǎng)機(jī)制的介入，其所實(shí)行的優(yōu)勝劣汰只眷顧競(jìng)爭(zhēng)的獲勝者，崇奉的是占有式資源配置制度，滋生違法收費(fèi)、高收費(fèi)、教育腐敗等有悖教育資源公平配置的溫床，無(wú)法也不可能從根本上解決高等教育機(jī)會(huì)不均等、不公平、亂收費(fèi)等公共性的缺失問(wèn)題，尤其是市場(chǎng)間的惡意競(jìng)爭(zhēng)或不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，拉大了區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的差別，致使教育資源空間分布不公、受教育者擁有教育資源不公，妨礙了教育資源公平與公正配置的步伐。特別是由于目前我國(guó)統(tǒng)整政府與市場(chǎng)的相應(yīng)制度資源配置機(jī)制還不夠健全，因而存在單純的市場(chǎng)行為和政府行為，二者的各自為政所引發(fā)的諸多矛盾濃縮在高等教育領(lǐng)域，其所導(dǎo)致的直接后果是高等教育資源配置失衡，高等教育公共性的式微。與之相適應(yīng)，教育公平問(wèn)題暴露無(wú)遺并日趨緊張。

(三)封閉式的制度環(huán)境與高等教育的共享性相抵牾

高等教育的公共性決定了高等教育具有巨大的外部效應(yīng)，其制度安排必須立足于公共領(lǐng)域，向所有公眾開放，為公眾服務(wù)，不得帶有輕視性、獨(dú)占性或排他性。然而，新中國(guó)成立后我國(guó)高等教育的體制結(jié)構(gòu)調(diào)整經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)期的自我封閉階段，直到十一屆三中全會(huì)以后，這種條塊分割、自成體系、封閉辦學(xué)的格局才被打破，但發(fā)展步伐蹣跚。迄今為止，我國(guó)高等教育的開放性程度依舊不夠，封閉僵化的制度環(huán)境依然存在。主要表現(xiàn)在，高等教育尤其是高?；诒Ｗo(hù)學(xué)校內(nèi)部資源和環(huán)境的制度設(shè)計(jì)思維，將隔離政策、非透明的教育信息公開制度以及封閉的學(xué)習(xí)方式等奉為圭臬，人為地將高校與社會(huì)阻隔開來(lái)，無(wú)法與外界社會(huì)環(huán)境有效地交換信息與能量，構(gòu)筑起抵抗高等教育共享的封閉靜態(tài)的防范體系與制度系統(tǒng)。早在20世紀(jì)20年代，陳獨(dú)秀先生就對(duì)此進(jìn)行了尖銳的抨擊：“新教育對(duì)于一切學(xué)校的觀念，都是為社會(huì)設(shè)立的，不是僅僅為一部分學(xué)生設(shè)立的。自大學(xué)以至幼稚園，凡屬圖書館、試驗(yàn)場(chǎng)、博物院，都應(yīng)該公開，是社會(huì)上人人都能夠享用，必如此才能夠?qū)⒛莻€(gè)教育與社會(huì)打成一片，必如此才能夠使社會(huì)就是一個(gè)大的學(xué)校，學(xué)校就是一個(gè)小的社會(huì)，必如此才能夠造就社會(huì)化的學(xué)校，學(xué)?；纳鐣?huì)。現(xiàn)在各學(xué)校門首大書特書的‘學(xué)校重地閑人免進(jìn)’，明明白白的是要把學(xué)校與社會(huì)截為兩段?！盵4]其結(jié)果必然消解與顛覆高等教育的公開性，致使高校遠(yuǎn)離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，師生員工的精神生活變得越來(lái)越狹隘。

二、破解高等教育公共性制度障礙的路徑選擇

沖破高等教育公共性制度障礙的囹圄，是高等教育必須面對(duì)的一個(gè)重要議題。為此，應(yīng)盡快探索培育、維護(hù)及保障高等教育公共性的發(fā)展路徑。借鑒當(dāng)前高等教育公共性的已有經(jīng)驗(yàn)以及目前存在的突出問(wèn)題，需認(rèn)真做好以下三項(xiàng)工作，以適應(yīng)高等教育公共性的吁求。

(一)彰顯制度設(shè)計(jì)的公共精神，培植高等教育公益性的土壤

高等教育中的制度由人設(shè)計(jì)與安排，是人的精神氣質(zhì)與意志品質(zhì)的產(chǎn)物。從高等教育的公共性出發(fā)，人們?cè)诟叩冉逃袆?chuàng)設(shè)制度并不是為了維護(hù)某些區(qū)域、某個(gè)高?；蚰承┤说睦?，而在于拓展公共利益并增進(jìn)全民福祉。假若僅是為了功利需求而漠視高等教育的公益性，則制度本身違背了其在高等教育中的精神指向與積極意義，于高等教育的公益性漸行漸遠(yuǎn)。為此，高等教育中的制度供給必須沖破功利化的藩籬，使高等教育回歸公益本性。一方面，應(yīng)加強(qiáng)體現(xiàn)公共精神的制度設(shè)計(jì)，培育公民的公共精神。制度與公共精神密不可分。就其本性而言，要求大家共同遵守的社會(huì)制度本身就孕育著公共精神，只不過(guò)是在不同的歷史時(shí)期有所側(cè)重而已。與我國(guó)傳統(tǒng)的臣民教育與標(biāo)榜私人利益的社會(huì)制度有所不同，當(dāng)前的公民教育與保障公共利益的社會(huì)制度為公民公共精神的傳播、公共性質(zhì)的不斷增長(zhǎng)提供了沃土。在現(xiàn)代社會(huì)制度條件下，公民既是利益選擇的主體，亦是高等教育公共性建構(gòu)的主體。然而，“公民在履行法律上的規(guī)定、參與教育公共性建構(gòu)的過(guò)程中，多少都帶有一定的被動(dòng)性，這種被動(dòng)性在一定程度上會(huì)對(duì)教育公共性的建構(gòu)起到阻滯作用。與法律上的規(guī)定不同，公民在以一種倫理上的精神參與教育公共性建構(gòu)的過(guò)程中是主動(dòng)的、積極的，公民這種主動(dòng)性與積極性的存在會(huì)更加有利于教育公共性的建構(gòu)與形成。”[5]因此，要通過(guò)制度引領(lǐng)，塑造公民健康的公共精神與制度倫理，使之成為推進(jìn)高等教育公益性的精神支撐與理性選擇。另一方面，植根教育公益性的沃土，凸顯個(gè)人與社會(huì)均能受益的制度安排。高等教育應(yīng)通過(guò)制度設(shè)計(jì)，建立符合社會(huì)利益與公共利益的制度，扭轉(zhuǎn)違反公共原則或公共福利而追逐私益的錯(cuò)誤觀念，在保障個(gè)體合法利益的基礎(chǔ)上推進(jìn)公共利益的最大滿足?！艾F(xiàn)代教育是由政府向社會(huì)成員提供，可以為每個(gè)社會(huì)成員消費(fèi)的最基本的教育服務(wù)的總稱。它是從多種觀點(diǎn)出發(fā)，有目的、有計(jì)劃地加以組織和運(yùn)籌的，目的是實(shí)現(xiàn)廣大國(guó)民的教育福利?！盵6]為此，政府應(yīng)從教育去功利化做起，在教育政策制定與教育制度安排上，應(yīng)以促進(jìn)公共利益為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，明確高等教育的公共產(chǎn)品屬性，以充分保障高等教育公益性的實(shí)現(xiàn)。

(二)優(yōu)化高等教育資源配置制度，努力促進(jìn)教育公平

從理論上講，高等教育資源具有非競(jìng)爭(zhēng)性。即每一個(gè)符合條件的個(gè)體享用高等教育資源的同時(shí)并不影響、抵制與阻礙他人對(duì)該資源的享用，也不會(huì)由此消解其他人享有高等教育資源的機(jī)會(huì)與權(quán)利。但從實(shí)踐層面而言，按照美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩謬爾遜的說(shuō)法，于人類的實(shí)際需求而言，資源具有稀缺性與有限性的特質(zhì)。探索充滿活力的資源配置方式，將有限的教育資源在不同使用者之間進(jìn)行公平合理的分配，是高等教育資源配置制度的重要內(nèi)容。確保高等教育資源配置的科學(xué)、公正與合理，一方面，政府要始終站在公共性的立場(chǎng)上，加大財(cái)政性教育投入，建立體現(xiàn)公共、公正的教育資源配置制度。政府要出臺(tái)穩(wěn)步增加高等教育投入的保障制度與實(shí)施機(jī)制，切實(shí)建立起政府投入為主的教育籌資制度。在此基礎(chǔ)上，要規(guī)范公共教育資源的配置，提供優(yōu)質(zhì)的資源配置制度，維護(hù)和促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，為落實(shí)教育公平提供制度保障。高等教育的公平“關(guān)注的是在教育實(shí)踐領(lǐng)域中如何貫徹應(yīng)用‘公正’這一價(jià)值原則，從而使得教育機(jī)會(huì)、資源、條件、利益等分配能夠符合某些‘應(yīng)得’原則并在不同的群體之間實(shí)現(xiàn)某種‘相稱’關(guān)系?！盵7]政府要采取有力措施加強(qiáng)宏觀調(diào)控，保障每一個(gè)進(jìn)入高等教育領(lǐng)域的個(gè)體能夠接受應(yīng)有的教育，制裁一些高校利用自身優(yōu)勢(shì)對(duì)公共資源尤其是優(yōu)質(zhì)資源的不合理侵占，確保教育資源的公平配置。另一方面，在充分發(fā)揮市場(chǎng)在高等教育資源配置中的基礎(chǔ)性作用的同時(shí)，應(yīng)制定完善相應(yīng)的教育法規(guī)，引導(dǎo)市場(chǎng)良性競(jìng)爭(zhēng)，降低教育資源配置成本，提高市場(chǎng)配置資源效率。按照教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，在高等教育資源總量一定且并不充裕的情形下，追逐利益的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)必然導(dǎo)致優(yōu)勝劣汰，倘若缺乏有效的制度設(shè)計(jì)或制度保障，其結(jié)果必然是教育公平性的式微。因此，要加強(qiáng)市場(chǎng)的監(jiān)管制度和實(shí)施機(jī)制建設(shè)，維護(hù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序，有效防范在高等教育資源分配中剝奪一些人應(yīng)有的權(quán)利，破壞教育機(jī)會(huì)均等，形成“貧者越貧，富者越富”、“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”的馬太效應(yīng)，產(chǎn)生嚴(yán)重的兩極分化，導(dǎo)致教育公平萎縮的不良格局。

建立合理有效的資源配置機(jī)制，就要整頓與規(guī)范市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)體系，打造規(guī)范有序、公平公正的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)體系，在制度設(shè)計(jì)中堅(jiān)決抵制與杜絕制度設(shè)計(jì)者利用自己擁有的特殊權(quán)力設(shè)租尋租，力戒壟斷和惡性競(jìng)爭(zhēng)，走出資源擠占、資源閑置以及資源浪費(fèi)的怪圈。此外，要加強(qiáng)兼顧政府戰(zhàn)略與市場(chǎng)選擇的彈性制度的設(shè)計(jì)，形成協(xié)調(diào)政府與市場(chǎng)在高等教育資源配置制度中的“緩沖區(qū)域”，在體現(xiàn)公平與民主的前提下，為政府與市場(chǎng)在省域之間、區(qū)域之間、同一區(qū)域內(nèi)高校之間、同一高校內(nèi)部之間的教育資源配置中提供更多的制度選擇，促使二者在互補(bǔ)中形成良性循環(huán)，促進(jìn)各類教育資源之間的優(yōu)化組合，維護(hù)每一個(gè)人平等的受教育權(quán)，使每一個(gè)大學(xué)生都能享有到標(biāo)準(zhǔn)不低于國(guó)家規(guī)定并與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相適應(yīng)的教育資源，努力推進(jìn)教育的均等化。一如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》所指出，要“形成惠及全民的公平教育。堅(jiān)持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機(jī)會(huì)。建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務(wù)體系，逐步實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化，縮小區(qū)域差距。”[8]

(三)營(yíng)造開放性的制度環(huán)境，廣辟高等教育共享性的平臺(tái)

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物諾斯在探討制度效率的分析框架中得出的重要結(jié)論是，封閉的制度一定是低效或無(wú)效的制度。高等教育的公共性并非靜止的、僵硬的、抽象的產(chǎn)物，也絕非狹隘封閉的自我空間，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。為此，一方面，高等教育應(yīng)沖破固化封閉的“制度壁壘”，應(yīng)面向社會(huì)，包括教育理念、教育內(nèi)容、教育信息、教育過(guò)程、教育方法以及教育場(chǎng)所等都應(yīng)向所有人開放，創(chuàng)設(shè)“一切為了人、為了一切的人、為了人的一切”的共享生成的教育制度環(huán)境與服務(wù)平臺(tái)。在開放性的制度環(huán)境下，建設(shè)無(wú)圍墻的大學(xué)。只有這樣，高校才能及時(shí)了解社會(huì)對(duì)高等教育的時(shí)代需求與發(fā)展動(dòng)態(tài)，及時(shí)檢視與適時(shí)調(diào)整辦學(xué)思路、結(jié)構(gòu)布局、發(fā)展戰(zhàn)略，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感與使命感，不斷增強(qiáng)高校服務(wù)社會(huì)的發(fā)展水平與能力。另一方面，秉持開放性原則，積極引導(dǎo)個(gè)人或群體參與高校制度建設(shè)，突出各主體參與的廣泛性與深刻性。參與性是共享的重要內(nèi)容，是增強(qiáng)高等教育開放性的有效渠道。開放、共享、公開的制度設(shè)計(jì)，不僅有利于推進(jìn)高等教育的公共性，而且可以有效遏制高等教育領(lǐng)域中制度供給與需求脫節(jié)、制度僵化等弊病。為此，高校在制定、設(shè)計(jì)與出臺(tái)制度時(shí)，應(yīng)采取學(xué)校邀請(qǐng)和自愿報(bào)名的方式吸納不同層次的教職員工、學(xué)生代表以及社會(huì)人士等參與，建立不同利益群體的多元表達(dá)機(jī)制，慎重考慮來(lái)自不同階層與不同職業(yè)的合理意見建議，在民主協(xié)商、集思廣益的基礎(chǔ)上建立透明的、清晰的、大家認(rèn)可的制度體系，增強(qiáng)人們認(rèn)可與執(zhí)行制度的心理?！耙?yàn)榻逃枪采畹闹匾x擇，不但涉及公共福祉的擴(kuò)大，而且涉及教育事務(wù)的正當(dāng)性等，所以教育制度任何的安排或政策選擇，必須經(jīng)過(guò)公共領(lǐng)域中的公民的理性討論，在公共域的范圍內(nèi)得出我們的合理的教育制度和政策的結(jié)論?！盵9]此外，從封閉式制度環(huán)境向開放型平臺(tái)的轉(zhuǎn)軌過(guò)程中，高等教育應(yīng)“完善全方位的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。加強(qiáng)由專業(yè)教師、志愿者、信息技術(shù)人員等組成的服務(wù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，完善‘呼叫中心’和覆蓋全市的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系建設(shè)，提供線上、線下的多樣化學(xué)習(xí)支持，形成對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的深度跟蹤制度?！盵10]只有在開放性的制度環(huán)境中，才能增強(qiáng)高等教育的影響力、解釋力與公信力，方可為高等教育的公共性注入源頭活水。

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(責(zé)任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)02-0001-04

馮永剛(1977—)，男，內(nèi)蒙古察右中旗人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授、教育學(xué)博士。

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年項(xiàng)目“學(xué)校制度文化的育人機(jī)制研究”(CFA120121)。