□孫翠香

2014 年6 月24 日，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》），開啟了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建之旅。 《決定》 提出“引導(dǎo)普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型， 重點舉辦本科職業(yè)教育?！盵1]顯然，對我國當(dāng)下的職業(yè)教育而言，發(fā)展本科階段的職業(yè)教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的重中之重。 客觀地說，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建是一項關(guān)涉制度建設(shè)、資金投入、主體變革、保障措施到位等多元因素的復(fù)雜的系統(tǒng)工程，而發(fā)展本科階段的職業(yè)教育，同樣也是一項涉及上述諸多因素的復(fù)雜的系統(tǒng)工程。 在這項復(fù)雜的系統(tǒng)工程中，“人”的因素是最重要的因素，具體而言，建設(shè)一支素質(zhì)過硬、名副其實的、高層次的“雙師型”教師隊伍，是地方本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的關(guān)鍵，也是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的焦點。

一、時代背景：現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建之亟需

自《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》頒布以來，短短幾個月內(nèi)，已有四川、河南、河北等諸多省份先后發(fā)布本省的職教體系規(guī)劃， 不僅如此，還有諸多省份已先期進行了現(xiàn)代職教體系的改革試點。例如，從2012 年起，江蘇省就開展了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的試點，試點以學(xué)制貫通為突破，以課程銜接為根本，以質(zhì)量提高為核心，積極探索了系統(tǒng)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“3+3”、“3+4”、“3+2”等多種模式。至2014 年6 月， 江蘇有119 所中職、50 所高職、34所應(yīng)用型本科參加422 個現(xiàn)代職教體系試點項目。[2]不管從政府政策層面，還是職教實踐領(lǐng)域，各地對現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的熱情方興未艾。

（一）應(yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)亟需博士層次“雙師型”教師

自2014 年5 月以來，“600 所本科院校轉(zhuǎn)型職教”[3]的消息甚囂塵上，盡管后來官方媒體一再澄清此類說法是一種誤讀和誤解[4]，政府只是有計劃、因時因地制宜地引導(dǎo)部分地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，但毫無疑問，“地方本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”已成為擺在諸多地方本科院校面前的一個不得不做出的選擇。之所以這樣說，主要的原因在于：地方本科院校， 特別是1999 年之后新升格的地方本科院校在近十幾年的發(fā)展過程中， 弊端和劣勢日益凸顯，如發(fā)展定位模糊，缺少特色問題、學(xué)科專業(yè)設(shè)置趨同現(xiàn)象嚴重，盲目上熱門專業(yè)、師資力量薄弱，師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，導(dǎo)致人才培養(yǎng)的過程同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重，與人才市場需求不相匹配等。 上述諸種現(xiàn)象都是地方本科院校在“急劇式”發(fā)展過程中亟待糾正的現(xiàn)象。 其中，改變地方本科院校的師資素質(zhì)和師資結(jié)構(gòu)問題成為地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的最核心問題，而提高教師的“雙師”素質(zhì)問題和“雙師型”教師所占比例問題又是重中之重，這就亟需大量博士層次的“雙師型”教師。

（二）現(xiàn)有“雙師型”教師不能滿足現(xiàn)實需要

根據(jù)教育部相關(guān)統(tǒng)計資料， 從整體上來看，就目前高?！半p師型”教師所占比例來說，普通高校和本科院校的“雙師型”教師比例非常低，絕大多數(shù)的“雙師型”教師集中在高職（高專）院校。例如，2010-2012 年，高職（高專）院校的“雙師型”教師比例分別為33.33%、35.35%和36.13%；與此相對照的，本科院校 “雙師型” 教師比例非常低，2010 年僅為3.51%，之后兩年所占比例有所上升，即使是這樣，2012 年本科院校 “雙師型” 教師所占比例也僅為4.61%，遠遠低于高職（高專）院校的比例。 盡管從近三年數(shù)據(jù)來看，普通高校的“雙師型”教師比例均高于本科院校，但與高職（高專）相比，仍有差距。值得關(guān)注的是，地方本科院校的“雙師型”教師比例盡管近幾年呈不斷上升趨勢， 從2010 年的4.14%增加到2011 年的4.90%，又增加到2012 年的5.40%（見表1），但客觀地說，在地方本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的背景下，如此低的“雙師型”教師比例，是遠遠不能滿足學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要的，僅從這個角度而言，“雙師型”教師不能滿足現(xiàn)實需要已經(jīng)成為一個亟待改變的事實。

表1 2010-2012 年高?！半p師型”教師比例

（三）職教師資培養(yǎng)院校的探索與實踐

從當(dāng)前職教師資培養(yǎng)的實踐來看，“院校培養(yǎng)”成為職前職教師資培養(yǎng)的最主要路徑。這些院校包括獨立設(shè)置的職技高師院校、 一部分綜合大學(xué)、普通師范大學(xué)以及一些工科院校。 目前，全國共有此類院校40 所左右， 其中普通高校承擔(dān)職教師資培養(yǎng)工作的大約32 所 （主要由大學(xué)的二級學(xué)院完成），獨立設(shè)置的職技高師院校8 所（8 所獨立設(shè)置的職技高師院校分別是： 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、江西科技師范大學(xué)、河北科技師范學(xué)院、江蘇技術(shù)師范學(xué)院、廣東技術(shù)師范學(xué)院、河南科技學(xué)院、安徽科技學(xué)院、 吉林工程技術(shù)師范學(xué)院）。 從整體上來看，我國已形成了以現(xiàn)有職技高師院校和職教師資培養(yǎng)基地為主、以綜合性大學(xué)、工科院校及普通師范大學(xué)為輔的開放式職教師資培養(yǎng)模式。但從這些培養(yǎng)機構(gòu)培養(yǎng)的職教師資層次來看，目前大多限于培養(yǎng)本科或碩士層次職教教師，只有少數(shù)院校涉及博士層次職教教師的培養(yǎng)。而就培養(yǎng)的職教師資類型來說，大多數(shù)院校培養(yǎng)的職教師資并不是“雙師型”教師，目前只有少數(shù)培養(yǎng)院校明確以培養(yǎng)碩士層次的“雙師型”教師為培養(yǎng)目標，由此，目前真正涉及博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的院校尚不多見。2013 年1 月， 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國家特殊需求博士人才培養(yǎng)項目《“雙師型”職教師資人才培養(yǎng)項目》正式獲得國務(wù)院學(xué)位委員會批準。 該項目是我國首個“雙師型”職教師資博士學(xué)位培養(yǎng)項目， 填補了我國在人才職教師資培養(yǎng)領(lǐng)域的空白，體現(xiàn)了國家對職教師資培養(yǎng)工作的高度重視，標志著我國高層次職教師資培養(yǎng)取得重大突破，邁入新的歷史階段。[5]盡管這一師資培養(yǎng)項目初衷是為職業(yè)院校培養(yǎng)“雙師型”領(lǐng)軍人才和優(yōu)秀的專業(yè)帶頭人，但由于目前正值我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建及地方本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的時代背景下，所以使得該培養(yǎng)項目在一定程度上具有了更為深遠的意義，對于有著巨大需求空間的博士層次“雙師型”教師來說，其培養(yǎng)顯得更為迫切和亟需。

二、博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)：目標定位

博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的“目標定位”實際上是從另一維視角對博士層次“雙師型”教師的人才特征、 人才質(zhì)量標準和規(guī)格等問題做以澄清。也就是說，博士層次的“雙師型”教師理應(yīng)具備什么樣的人才特征？所培養(yǎng)的職教教師必須達到什么樣的規(guī)格和質(zhì)量標準才能真正稱得上是博士層次“雙師型”教師？

毫無疑問，僅從字面上來看，博士層次“雙師型”教師首先從層次上來說，其強調(diào)的是博士層次，不同于本科層次或碩士層次，這也是博士層次“雙師型”教師的一個最重要的表征。當(dāng)然，從這個意義上推演，博士層次的“雙師型”教師必然要有不完全相同于其他層次“雙師型”教師的特點和特征，也就是說， 要具有只有博士層次才具有的獨特表征，才能彰顯這個層次“雙師型”教師的價值和意義。 其次，博士層次“雙師型”教師的核心本質(zhì)，是指教師必須是“雙師型”教師，這也是博士層次“雙師型”教師的最關(guān)鍵內(nèi)核。由于目前學(xué)界對“雙師型”教師的內(nèi)涵眾說紛紜，“雙證說”、“雙素質(zhì)說”、“雙職稱說”、“雙層次說”、“雙來源說”等不一而足，在此我們對上述多種指稱的內(nèi)涵不做過多探討， 只是從“雙師型”教師理應(yīng)具有的關(guān)鍵本質(zhì)切入，對博士層次“雙師型”教師的內(nèi)涵做以分析。

當(dāng)然，在探討博士層次“雙師型”教師表征之前，還需明晰一個前提和基礎(chǔ)，即博士層次“雙師型”教師面對什么樣的教育對象？也就是說，博士層次“雙師型”教師承擔(dān)什么樣的職責(zé)和任務(wù)？只有對此問題做以明晰，才能更加深入闡釋博士層次“雙師型” 教師的人才特征或是理應(yīng)具備的素質(zhì)要求?；诓┦繉哟巍半p師型”教師主要面向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教育教學(xué)崗位，因此我們的分析以此為主。 按照目前學(xué)界對應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的研究成果，研究者多把這類高校的人才培養(yǎng)定位于“以培養(yǎng)各職業(yè)領(lǐng)域的工程型、技術(shù)型人才（工程師、技術(shù)師、設(shè)計師、管理師、律師、醫(yī)師等）為主”[6]，部分已出臺“現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)劃”的省份，在提及應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的培養(yǎng)目標時，也均以強調(diào)培養(yǎng)人才的技術(shù)技能實踐能力為重。 例如，四川省出臺的現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)劃提出，“應(yīng)用技術(shù)類型高校與其他普通本科學(xué)校具有平等地位，主要培養(yǎng)以技術(shù)技能為核心能力的生產(chǎn)、服務(wù)第一線的本科職業(yè)人才。 ”[7]顯然，培養(yǎng)“既具有較強理論素養(yǎng)， 又具有較強技術(shù)技能實踐能力”的管理型、應(yīng)用型人才是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)定位，基于此，培養(yǎng)這種人才的教師，其必然是既要具有較強的理論素養(yǎng)，又要具有較強實踐能力，同時還要能將這兩種素質(zhì)和諧地融為一體的復(fù)合型人才。

基于上述分析，筆者認為，博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的目標定位應(yīng)是：職業(yè)性、技術(shù)性、師范性、研究性于一體的高層次職教教師。

1.“職業(yè)性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“職業(yè)功能”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所具有的“能培養(yǎng)經(jīng)濟、政治和社會發(fā)展所需要的人”的能力和素質(zhì)，特別是具備能培養(yǎng)學(xué)生一定的職業(yè)或崗位能力的素質(zhì)， 具體表征為教師具備職業(yè)世界職業(yè)活動的知識能力素養(yǎng)，諸如：較完善的職業(yè)科學(xué)的知識，了解行業(yè)/企業(yè)人才需求和崗位需求， 具備一定的他種職業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗、職業(yè)管理能力、及行業(yè)/企業(yè)法律法規(guī)知識等。 可見，“職業(yè)性”更多的指博士層次“雙師型”教師所應(yīng)具備的面向技術(shù)工人/勞動者的職業(yè)世界的素質(zhì)要求，即博士層次“雙師型”教師既要具有職業(yè)科學(xué)的相關(guān)知識/理論，還要具有較強的職業(yè)實踐能力（主要是行業(yè)/企業(yè)實踐能力）。筆者認為，也正是“職業(yè)性”這一表征，是博士層次“雙師型” 教師區(qū)別于其他博士層次普通教師的根本特性所在。

2.“技術(shù)性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“技術(shù)知識和實踐”的一種價值偏好。這種價值偏好意在凸顯教師所具有的能培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能知識和技術(shù)技能實踐能力的素質(zhì)，特別是能將人類對物品設(shè)計、生產(chǎn)、制造的“工作體系”的相關(guān)知識傳遞給學(xué)生，并指導(dǎo)、引領(lǐng)、創(chuàng)新與此相關(guān)的技術(shù)實踐，具體表征為教師能將技術(shù)性知識和技能、技術(shù)實踐的過程與方法、及關(guān)于技術(shù)的情感態(tài)度價值觀等融于日常的教育教學(xué)與科研實踐。 當(dāng)然，這里的“技術(shù)性”不完全等同于一般意義上的操作能力，而更多的代表著一種技術(shù)研發(fā)、將科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技術(shù)的技術(shù)實踐能力。 筆者認為，“技術(shù)性”表征是博士層次“雙師型”教師區(qū)別于普通教師的核心特征所在。

3.“師范性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學(xué)及示范”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所掌握的專門的教育教學(xué)知識與能力，換句話說，這種價值偏好強調(diào)教師的教育學(xué)科和心理學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)，而這種素養(yǎng)也是教師職業(yè)區(qū)別于其他各級各類職業(yè)的獨有的特性。筆者認為，通常意義上，博士層次“雙師型”教師的“師范性”主要表征為教師的職業(yè)教育教學(xué)理念、職業(yè)教育課程開發(fā)能力、職業(yè)教育課程實施能力、職業(yè)教育課程評價能力以及教育教學(xué)組織管理能力等。除此之外，博士層次的“雙師型”教師還可以表征為教師在教育教學(xué)過程中體現(xiàn)出的藝術(shù)性、 技藝性、示范性和教育性，僅就技藝性而言，意味著博士層次的“雙師型”教師不僅僅是具有操作的技能技巧，更多地意味著其能將生產(chǎn)工藝藝術(shù)的優(yōu)化創(chuàng)造、職業(yè)道德和職業(yè)精神融于操作性技能技巧，達成“技藝道”的一體，并將“技藝道”的精神和旨趣融于日常的教育教學(xué)，對學(xué)生形成示范作用。 從上述意義上來看，“師范性”是博士層次“雙師型”教師之所以為“師”的根本特性。

4.“研究性”是對博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學(xué)術(shù)與知識”的一種價值偏好。 這種價值偏好意在凸顯教師所具有的能培養(yǎng)學(xué)生從事有關(guān)專業(yè)理論研究性工作的能力和素質(zhì)， 特別是具備能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、探究問題的素質(zhì)。 當(dāng)然，對博士層次“雙師型”教師而言，“研究性”還表征為教師自身要具備一定的研究意識和研究能力， 在基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論研究方面，能熟練運用各種抽象的符號系統(tǒng)構(gòu)建、創(chuàng)新某個學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的概念、理論和學(xué)說，具體表現(xiàn)為教師掌握專業(yè)理論基礎(chǔ)和前沿問題的能力、熟練運用研究方法的能力、創(chuàng)新解決問題及創(chuàng)新理論的能力等。 “研究性”這一表征也正是博士層次“雙師型”教師區(qū)別于其他層次“雙師型”教師的核心特性。

需要說明的是，對于博士層次“雙師型”教師而言，上述“職業(yè)性”、“技術(shù)性”、“師范性”和“研究性”四種特質(zhì)并非是對教師單一、獨立的要求，而是要求教師將這四種特質(zhì)相融合， 使其 “一體化”地存在于博士層次“雙師型”教師的個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中。 盡管上述關(guān)于博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)目標定位更多的是基于一種應(yīng)然狀態(tài)的理論構(gòu)想，但在職業(yè)教育實踐中，師資培養(yǎng)院校也在這方面進行了積極探索，例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的“雙師型”職教師資博士學(xué)位培養(yǎng)項目，將項目的培養(yǎng)目標定位于 “培養(yǎng)具有良好政治品質(zhì)和職業(yè)道德素養(yǎng)、寬厚扎實的專業(yè)理論、較高的實踐技能，熟悉相關(guān)企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)及生產(chǎn)工藝過程，運用教育理論與方法， 能創(chuàng)造性地開展工科專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)的專業(yè)帶頭人。”(參見《天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“雙師型”職教師資博士人才培養(yǎng)項目培養(yǎng)方案》)顯然，這一培養(yǎng)目標意在彰顯融“職業(yè)性”、“技術(shù)性”、“師范性”和“研究性”于一體的人才培養(yǎng)定位。

三、博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)：課程體系建構(gòu)

課程體系構(gòu)建是博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的核心和關(guān)鍵。 一般而言，博士層次的師資培養(yǎng)課程主要有公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)學(xué)科課程和教師教育課程，再加上學(xué)術(shù)報告（講座）等構(gòu)成，盡管從課程類型上來說本無可厚非，但查閱幾所師范大學(xué)博士層次師資培養(yǎng)方向的課程設(shè)置，均發(fā)現(xiàn)有如下幾點值得反思：首先，這些高校博士層次師資培養(yǎng)方向的課程設(shè)置的邏輯起點和主線均以“學(xué)科”為選擇標準，遵循“知識”本身的演繹、發(fā)展邏輯，以及“學(xué)科”劃分的邊界來設(shè)置課程，由此，課程的“學(xué)術(shù)”性特征凸顯。 其次，課程結(jié)構(gòu)過于固化，呈條塊分割狀，不同課程類型之間的關(guān)聯(lián)性相對較弱，更無從談起不同課程類型之間的整合和融合。 例如，教育類課程往往都涉及教育學(xué)、 心理學(xué)或教學(xué)法/教學(xué)論，教育類課程和專業(yè)課程之間缺乏整合。 除此之外，在部分院校博士層次師資培養(yǎng)課程還存在實踐性課程缺失或所占比例過小的現(xiàn)象，抑或存在教育類課程缺失或所占比例過小的現(xiàn)象，而這種課程結(jié)構(gòu)極不利于所培養(yǎng)人才的實踐能力及師范能力的發(fā)展。

由此，筆者認為，博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的課程設(shè)置就是要突破上述局限性，凸顯職教師資培養(yǎng)的特色。 基于此，筆者提出博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的課程體系：以“項目課程”類型為主，“專業(yè)課程+教育課程+職業(yè)課程+研究性課程+實踐課程”相整合的博士培養(yǎng)課程體系。

1.博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)的課程設(shè)置類型，要遵循以“項目課程”設(shè)置為主的原則。 也就是說，課程設(shè)置的邏輯起點和演繹邏輯遵循以“工作任務(wù)”為本，即以“工作任務(wù)”為基本參照點設(shè)置課程，課程劃分的依據(jù)是“任務(wù)”邊界，以“項目”為單位組織課程內(nèi)容并以“項目活動”為主要課程實施方式。 “職業(yè)教育課程中的‘項目’指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標準的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標準等。職業(yè)教育的‘項目’是基于工作任務(wù)的、聚合式的?！盵8]當(dāng)然， 這種項目課程要凸顯課程的“職業(yè)性”、“技術(shù)性”、“師范性”和“研究性”功能，并能將這幾者進行很好地整合，使其融合于課程內(nèi)容。 從目前職業(yè)教育實踐來看，項目課程已成為諸多中高職院校積極探索創(chuàng)新的一種新的課程形態(tài)，也是一種更加契合職業(yè)教育人才培養(yǎng)本質(zhì)的新型課程形態(tài)， 基于此，作為以培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教師或中高職院校專業(yè)帶頭人為宗旨的博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)課程，毫無疑問，必然要適合上述職業(yè)教育改革的實際樣態(tài)，從這個意義上來說，在博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，以“項目課程”設(shè)置為主，將從根本意義上決定博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

2.從課程結(jié)構(gòu)上來看，構(gòu)建“專業(yè)課程+教育課程+職業(yè)課程+研究性課程+實踐課程”相整合的博士培養(yǎng)課程體系。 筆者認為，該課程體系的特色和優(yōu)勢在于其“整合性”和“實踐性”的表征。 就“整合性”而言，意在凸顯這幾類課程不是簡單的疊加，而是有機的整合，典型地表現(xiàn)為融幾類課程于一體的綜合性項目課程，即將專業(yè)課程、教育類課程、職業(yè)課程、研究性課程的相關(guān)內(nèi)容融于一個個相對獨立和整合性的項目課程，以綜合性的項目活動的方式進行教學(xué)或?qū)W習(xí)，以此來呈現(xiàn)不同類型課程之間的交叉和融合性特征。 從“實踐性”上來講，我們意在強調(diào)該課程體系中“實踐課程”所占份量之重，凸顯培養(yǎng)博士層次“雙師型”教師的技術(shù)技能和綜合實踐能力。 例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的“雙師型”職教師資博士學(xué)位培養(yǎng)項目在招收的首屆博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)中，為了凸顯對這類人才的技術(shù)技能實踐能力、綜合職業(yè)實踐能力，在培養(yǎng)方案中提出博士生要在技能、企業(yè)、職業(yè)院校老師（合作導(dǎo)師）指導(dǎo)下參加技能實踐、工程實踐和教育實踐?！凹寄軐嵺`：通過相關(guān)理論培訓(xùn)和實際操作訓(xùn)練，使其掌握與所從事專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的職業(yè)技能，并取得技師及以上相應(yīng)的職業(yè)資格證書， 時間不少于8周；工程實踐：深入企業(yè)第一線進行工程實踐不少于25 周，熟悉企業(yè)相關(guān)產(chǎn)品開發(fā)和生產(chǎn)工藝過程、研究相關(guān)技術(shù)技能的開發(fā)與應(yīng)用，完成與博士學(xué)位論文選題相關(guān)的工程實踐研究報告； 教育實踐：赴職業(yè)院校進行教育實踐不少于20 周， 參與職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的教育教學(xué)及專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)工作，完成與博士學(xué)位論文選題相關(guān)的教學(xué)實踐研究報告。 ”（參見《天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“雙師型”職教師資博士人才培養(yǎng)項目培養(yǎng)方案》）顯然，相對于博士層次的普通教師培養(yǎng)相比，該培養(yǎng)項目中的實踐類課程占了很大比重，這與其更加強調(diào)對博士層次“雙師型”教師的實踐能力這一培養(yǎng)目標是相契合的。

除了上述幾點，還要增加課程的“選擇性”和“研究性”，這也是博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)課程體系的所著力強調(diào)的。 “選擇性”即通過增加課程的類型和課程的數(shù)量， 來增加學(xué)生的課程選擇空間，使課程更契合學(xué)生的個性化需求。 增加課程的 “選擇性” 意在凸顯博士層次課程體系的靈活性， 使課程更適合具有不同學(xué)習(xí)和成長經(jīng)歷的學(xué)生。 例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的‘雙師型’職教師資博士學(xué)位培養(yǎng)項目的課程體系中， 僅就選修課就設(shè)置了 “技術(shù)哲學(xué)”、“職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)論”、“當(dāng)代國際職業(yè)教育進展”、“機械設(shè)計制造類職業(yè)工作分析”等諸多課程，為學(xué)生提供多種選擇，滿足了學(xué)生的個性化需求。 除此之外，還要增加博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)課程的“研究性”，以凸顯對博士層次“雙師型”教師學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)的培養(yǎng)。

總之，在博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)過程中，清晰明確的培養(yǎng)目標定位、項目課程及體現(xiàn)“整合性”和“實踐性”特征的獨特的課程體系構(gòu)建，是培養(yǎng)高質(zhì)量博士層次“雙師型”教師的關(guān)鍵和核心，同時也為博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)提供了重要保障。

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