謝春英

在歷史知識的學(xué)習(xí)與掌握問題上，對下列問題的深入探索與討論是十分重要的，這將有助于優(yōu)選教育方案、方法和技術(shù)，也將有助于進一步揭示學(xué)生在學(xué)校教育條件下，學(xué)習(xí)與掌握歷史知識的規(guī)律。中學(xué)歷史知識學(xué)習(xí)理論問題任何具體的思維，其內(nèi)容和形式都是客觀世界各種狀態(tài)、屬性、聯(lián)系的主觀反映。在正確的思維中，內(nèi)容是知識，形式也是知識（無論是表象的運動，還是形式邏輯或辯證邏輯的運動）。因此，個體的知識質(zhì)量不僅表現(xiàn)為掌握了什么知識及其深度、廣度，而且還表現(xiàn)為這些知識及其結(jié)構(gòu)被掌握到的自動化程度。

在學(xué)校學(xué)習(xí)的條件下，當(dāng)我們說要使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握一種新知識必須要使學(xué)生先有一定的能力為條件時，其實質(zhì)是指要學(xué)習(xí)和掌握一種新知識，必須要先具備一定質(zhì)量的能夠作接受和加工這一種新知識運動的知識。換言之，必須具備能夠理解和同化這種新知識的認知結(jié)構(gòu)。一般而言，低層次的一定質(zhì)量的知識構(gòu)成了獲得高一層次知識的思維能力；而這高一層次的知識一經(jīng)獲得和鞏固則又構(gòu)成了更高一層知識的思維能力。因此，知識和能力的區(qū)別只是在特定的某一具體的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中才有意義，而在整個思維發(fā)展過程中，它們就像因果關(guān)系一樣，是融為一體的。

所以，我們說歷史學(xué)科中傳授知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力是一體的，其核心是提高知識學(xué)習(xí)與掌握的質(zhì)量——使學(xué)生掌握最有智力價值的史實知識、史論知識和史法知識，并使這些知識掌握到較高的運用水平和自動化程度，由此形成解決實際問題的能力，為發(fā)展智力奠定基礎(chǔ)。

一、知識的學(xué)習(xí)及其性質(zhì)分類

由語言、符號所代表的知識是前人實踐和研究的結(jié)晶，有其特定的意義。但是，對于尚未學(xué)習(xí)與掌握它們的學(xué)生來說，只是一種客觀存在，并沒有實際的心理意義。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生逐漸掌握了這些語言、符號所代表的涵義，理解這些涵義及其關(guān)系，外在的“特定的意義”才轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的心理上的意義，成為學(xué)生頭腦中的知識。因此，學(xué)習(xí)是知識在學(xué)生的心理上有意義的過程，掌握就是“有意義”的水平。這個道理很簡單，當(dāng)初一的學(xué)生剛學(xué)完原始社會歷史時，就很難使“奴隸社會比原始社會更進步”這一判斷在史學(xué)水平上取得心理上的意義（如理解），因為在他們的認知結(jié)構(gòu)中還沒有“奴隸社會”這個概念，更沒有史學(xué)上用以比較進步與落后的價值標準。他們只能運用語文知識會讀和背出這一判斷，只可能由此引發(fā)學(xué)習(xí)奴隸社會歷史的興趣而已。當(dāng)學(xué)生還沒有“殖民地”這個概念時，就無法在史學(xué)水平上真正理解中國近代社會“半殖民地半封建”這個性質(zhì)。在最好的情況下，也只能使它與近代中國的某些史實相聯(lián)系而已，或者在新情境中作出現(xiàn)象上的類比推理。

根據(jù)學(xué)習(xí)方式的性質(zhì)，可以將學(xué)習(xí)分為接受的學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)所取得意義的性質(zhì)，可以將學(xué)習(xí)分為代表性學(xué)習(xí)與涵義學(xué)習(xí)。這是兩種維度劃分的學(xué)習(xí)，兩個維度互不依賴、彼此獨立，每一維度的兩種學(xué)習(xí)之間還有許多過渡性質(zhì)的學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生根據(jù)教師定論式的講授來認識新知識的涵義，并改變自己的認知結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指的是由學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計的情景或線索自己發(fā)現(xiàn)新知識的涵義，并改變自己的認知結(jié)構(gòu)。在這兩種學(xué)習(xí)之間還可以有過渡形式，如有重點的接受學(xué)習(xí)、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

代表性學(xué)習(xí)指的是詞匯（或符號）學(xué)習(xí)，在歷史學(xué)科中，主要指專用術(shù)語、名詞以及并沒有太多邏輯意義的時間和地點的名稱。如秦始皇的姓名為“嬴政”，唐朝李世民統(tǒng)治時期史學(xué)上命名“貞觀之治”，中國新民主主義革命的開端為1919年5月4日，等等。所謂涵義學(xué)習(xí)，指的是新知識的內(nèi)在意義與學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了聯(lián)系，并改變了認知結(jié)構(gòu)。如在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中，“秦始皇”這個名稱，取得了秦始皇這個歷史人物的概念上的意義。由于概念水平有不同層次，所以這兩種學(xué)習(xí)中間也有過渡形式。如在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中，“秦始皇”這個名稱可以只同秦始皇的形象或者具體事跡相聯(lián)系，也可以同秦始皇的許多抽象的本質(zhì)相聯(lián)系，還可以同秦始皇的許多本質(zhì)及它們之間的互相關(guān)系和秦始皇的各種影響、歷史發(fā)展的原因、條件相聯(lián)系。這三種概念水平在學(xué)生獲得含義時是累積性的，后者包含了前者。這是三種不同的概念水平，即感性具體階段（或稱表象階段）、理性抽象階段和理性具體階段。

上述兩種維度的學(xué)習(xí)分類，揭示了歷史學(xué)習(xí)過程中不同的心理特點。一般而言，在第一種分類中，為了使學(xué)習(xí)有更高的效率，學(xué)生的學(xué)習(xí)總是從接受學(xué)習(xí)中逐步學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但這決不意味著一種自然過程，教師的作用在于有意識、有計劃地促進這個過程；在第二種分類中，許多詞匯、符號的代表性學(xué)習(xí)實際上已由語文、政治、地理等其他學(xué)科完成，但仍有許多術(shù)語、名詞、時間或地點的名稱需要進行代表性學(xué)習(xí)，這是歷史學(xué)科的重要特點之一。在涵義學(xué)習(xí)的過程中，教師的作用在于利用這些特點，選擇那些最重要的知識使其達到理性具體階段，而將一般的知識控制在相應(yīng)的認知水平，同時，選擇最佳的教育方式和方法。

二、中學(xué)歷史知識的類別及其結(jié)構(gòu)

任何學(xué)科體系都是由該學(xué)科的一系列知識的代表物概念、規(guī)則、原理、策略所組成的，而規(guī)則、原理、策略又都是由概念構(gòu)成的。

對歷史知識的研究，無疑為研究學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握歷史知識提供了豐富的成果，開拓了思路。如果按照心理學(xué)關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的理論對歷史知識作完整的分類和建構(gòu)，那么，以歷史知識的內(nèi)部矛盾及在認識的主體和客體之間的關(guān)系作為分類線索，無疑是較為理想的，因為這種結(jié)構(gòu)既符合史學(xué)發(fā)展的規(guī)律，又符合學(xué)生認知發(fā)展的規(guī)律，是一種歷史與邏輯相統(tǒng)一的分類結(jié)構(gòu)。這里需要強調(diào)的是：在知識特征的分類中，后一種知識總是較前一種知識來得抽象和概括，因而后一種知識總是在前一種知識掌握到一定質(zhì)量的時候才能被學(xué)生真正理解，并且還要再運用到前一種知識的掌握過程中，加以適當(dāng)?shù)木毩?xí)才能真正地、具體地被掌握、鞏固。

因此，如果說史實知識可以根據(jù)其重要性，分別被掌握到記憶、理解和應(yīng)用層次的話，那么史論知識至少應(yīng)掌握到理解層次，其中最基本的、重要的還應(yīng)掌握到應(yīng)用層次；而史法知識，則應(yīng)掌握到應(yīng)用層次，并成為學(xué)生自動化的行為或思維方式。