李全意?朱曉山

摘要：分析了網(wǎng)絡(luò)課程及傳統(tǒng)課程在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實(shí)施過程中所具備的優(yōu)點(diǎn)及缺點(diǎn)，論證了網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程在高職教育中融合的必要性，并指出了在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)過程中這兩種課程形式的融合設(shè)計(jì)需要考慮的問題。

關(guān)鍵詞：高職教育；學(xué)習(xí)領(lǐng)域；網(wǎng)絡(luò)課程；傳統(tǒng)課程

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）36-0157-02

作為一種新型的課程表現(xiàn)形式，網(wǎng)絡(luò)課程在高職教育中越來越顯現(xiàn)出它獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，但是在以傳統(tǒng)課程為主導(dǎo)的高職院校的教學(xué)運(yùn)作過程中，網(wǎng)絡(luò)課程必須與傳統(tǒng)課程恰當(dāng)融合才能有效提高教學(xué)效果。本文所指的傳統(tǒng)課程并非是指學(xué)科體系下的課程，而是指區(qū)別于網(wǎng)絡(luò)課程的，其開發(fā)及實(shí)施過程體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育思想的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程。傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢(shì)在于其實(shí)施過程中學(xué)習(xí)場(chǎng)景的真實(shí)性、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師面對(duì)面的交流，但囿于其教學(xué)實(shí)施過程的時(shí)效性（即不可重復(fù)性）及課時(shí)量的限制、教學(xué)資源獲取方式的限制等，往往不能充分考慮學(xué)生個(gè)體的差異對(duì)知識(shí)構(gòu)建過程的不同需求，以致達(dá)不到其理想的教學(xué)目標(biāo)。受教學(xué)改革思潮的影響，目前的網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)已經(jīng)綜合考慮了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)；像傳統(tǒng)教學(xué)一樣吸納了現(xiàn)代教育理論（如建構(gòu)主義理論、設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想等）。網(wǎng)絡(luò)課程作為一種課程形式，也逐漸具備了“課程”所應(yīng)具備的各種特征，使用者通過這種形式課程的學(xué)習(xí)可以達(dá)到課程規(guī)定的目標(biāo)（雖然這樣的說法有一定的局限性）。網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)點(diǎn)包括：充足的、獲取途徑靈活的信息資源；靈活的不受時(shí)間限制的參與方式；方便的交流平臺(tái)；體現(xiàn)以學(xué)生個(gè)人為主體的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)；多種多樣的檢查、評(píng)價(jià)。但由于其團(tuán)隊(duì)效果不足、教學(xué)過程有一定的松散性等原因，決定了它在高職教育中必然取代不了傳統(tǒng)課程。

網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程的融合可以從課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施兩個(gè)方面進(jìn)行，但只有在明確課程實(shí)施過程中這兩種課程所具備的特點(diǎn)之后才能到在課程設(shè)計(jì)階段綜合考慮這兩種課程形式的融合模式。

一、網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程在課程實(shí)施環(huán)節(jié)的對(duì)比

對(duì)于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織，其教學(xué)過程要根據(jù)工作任務(wù)的完成過程來確定。對(duì)普適性的工作過程一般有六個(gè)步驟，即資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)。下面從分析這六個(gè)步驟的實(shí)施特點(diǎn)來說明網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程的互補(bǔ)性，相互融合的必要性。

1.資訊階段

資訊即信息的獲取，目的是為制定完成工作任務(wù)的計(jì)劃和決策搜集必要的信息。設(shè)計(jì)良好的網(wǎng)絡(luò)課程有充足的資源，并可進(jìn)行動(dòng)態(tài)的補(bǔ)充和完善，而且充分考慮了信息的篩選、整理以及信息使用的指導(dǎo)。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)課程，還考慮了由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)（即學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理來獲得知識(shí)的意義）這個(gè)特點(diǎn)，從而建立了系統(tǒng)化的資源庫，并提供了多種多樣的學(xué)習(xí)途徑，減小了因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的差異而造成的知識(shí)構(gòu)建的困難。傳統(tǒng)課程往往受制于教學(xué)場(chǎng)所、課時(shí)以及獲取信息的途徑等，或因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體差異而無法在資訊方面取得滿意的效果；如果將資訊階段放在課外，又缺乏一定的約束性，并不易獲得教師的指導(dǎo)幫助，沒有有效的交流平臺(tái)。由此可知，傳統(tǒng)課程在資訊方面有明顯的弱點(diǎn)，而如果在教學(xué)計(jì)劃中將資訊階段設(shè)置成網(wǎng)絡(luò)課程形式，無疑將提高資訊的效率，取得較為滿意的效果。

2.決策及計(jì)劃階段

決策及計(jì)劃需要小組協(xié)作、教師指導(dǎo)來完成。傳統(tǒng)課程的小組協(xié)作、教師指導(dǎo)可以在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師面對(duì)面的環(huán)境中進(jìn)行，具有極高的效率及有效的時(shí)間約束和關(guān)系約束，能充分展示學(xué)生的個(gè)性及特長(zhǎng)，更好地培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。但是這種協(xié)作與指導(dǎo)只能在課堂上的有限時(shí)間內(nèi)有效進(jìn)行，如果由于某些原因沒能取得最終成果，則課程的進(jìn)行會(huì)變得比較困難。而網(wǎng)絡(luò)課程由于其網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)具備良好的交互性，小組成員之間、學(xué)生與教師之間的交流突破了時(shí)間上實(shí)時(shí)性（同時(shí)交流）的限制，使交流可以更加深入、廣泛，使得決策及計(jì)劃有了更寬泛的平臺(tái)。但由于網(wǎng)絡(luò)課程中小組成員之間非直接接觸而導(dǎo)致的團(tuán)隊(duì)成員個(gè)體的責(zé)任意識(shí)及相互配合、協(xié)調(diào)意識(shí)被削弱（這是因?yàn)闆]有了眾目睽睽的監(jiān)督），可能會(huì)延長(zhǎng)決策及計(jì)劃的完成時(shí)間。網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程有效結(jié)合可避免這種情況發(fā)生——利用課堂上有約束的高效交流制定初步的決策、計(jì)劃，即使暫時(shí)未達(dá)成最終意見，再利用網(wǎng)絡(luò)課程充足的信息資源獲及靈活的交流方式完善決策、計(jì)劃，最終再次利用傳統(tǒng)課程形式完成決策及計(jì)劃。注意，這樣的安排可能需要靈活的課時(shí)調(diào)整。

3.工作任務(wù)的實(shí)施和檢查階段

對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程，完成具體的工作任務(wù)必須關(guān)注六個(gè)要素，即工作對(duì)象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作產(chǎn)品和工作環(huán)境——工作任務(wù)的實(shí)施及檢查不可能脫離這六個(gè)要素。傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢(shì)在于可對(duì)實(shí)際工作進(jìn)行真實(shí)的模擬（或者就是真實(shí)工作過程的再現(xiàn)），將工作任務(wù)的六個(gè)要素真實(shí)地表現(xiàn)出來。并且在整個(gè)工作過程實(shí)施過程中，小組成員之間便捷的交流、緊密的接觸，成員之間的感情培養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的直觀表現(xiàn)，更能反映與企業(yè)生產(chǎn)過程一致的場(chǎng)景。當(dāng)教學(xué)條件無法滿足真實(shí)環(huán)境的傳統(tǒng)課程的要求時(shí)，采用計(jì)算機(jī)虛擬的形式或許是一種不錯(cuò)的選擇（例如發(fā)電廠運(yùn)行、變電站運(yùn)行、調(diào)度運(yùn)行以及電路設(shè)計(jì)等都可采用合適的仿真平臺(tái)，利用網(wǎng)絡(luò)課程形式來進(jìn)行），值得注意的是這類課程仍是傳統(tǒng)課程形式，并不能因?yàn)槭褂昧擞?jì)算機(jī)而將之歸結(jié)為網(wǎng)絡(luò)課程。

網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)點(diǎn)在于非常有利于學(xué)生根據(jù)自身情況選擇合適的資源及學(xué)習(xí)策略，有利于學(xué)生知識(shí)的快速構(gòu)建，避免了學(xué)生個(gè)體差異帶來的不利影響，但是它缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作所必備的許多因素。因此，工作任務(wù)的實(shí)施和檢查階段應(yīng)該選擇以傳統(tǒng)課程為主，有些對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作要求較弱的，利用虛擬場(chǎng)景可完成的任務(wù)則可利用網(wǎng)絡(luò)課程完成。

4.評(píng)價(jià)階段

“評(píng)價(jià)”是對(duì)整個(gè)工作任務(wù)從計(jì)劃到實(shí)施的整個(gè)流程的評(píng)價(jià)，包括計(jì)劃自身是否完善、計(jì)劃的執(zhí)行情況、產(chǎn)品的質(zhì)量、工作過程的組織情況、工作中個(gè)人的表現(xiàn)情況等等。傳統(tǒng)課程的“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)與其工作任務(wù)的實(shí)施一樣都面向真實(shí)的場(chǎng)景，小組成員在工作任務(wù)實(shí)施過程中已經(jīng)經(jīng)過充分的交流，各成員的表現(xiàn)及意見的表達(dá)都一覽無余，因此能在短時(shí)間內(nèi)形成最終意見；網(wǎng)絡(luò)課程由于缺乏成員之間直接接觸的交流，因而其“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)難以實(shí)現(xiàn)（僅憑在網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)上留下的只言片語以及網(wǎng)絡(luò)測(cè)評(píng)結(jié)果來評(píng)價(jià)具有生產(chǎn)性質(zhì)的工作過程是不現(xiàn)實(shí)的）。

二、傳統(tǒng)課程與網(wǎng)絡(luò)課程的融合設(shè)計(jì)需要考慮的問題

對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程，網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程兩種課程形式的融合設(shè)計(jì)應(yīng)該在從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”到“學(xué)習(xí)情境”的轉(zhuǎn)換過程中進(jìn)行。在這個(gè)過程中，教師通過設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)任務(wù)和多種輔助手段幫助學(xué)生獲得必需的知識(shí)并構(gòu)建個(gè)體的知識(shí)體系。以此為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合前面分析的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施過程中網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程的特點(diǎn)，從如下兩個(gè)方面考慮融合設(shè)計(jì)問題。

1.依據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特點(diǎn)確定采用的課程形式

德國的李索普和胡辛佳（Lisop/Husinga）將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分為三種類型：基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)領(lǐng)域、遷移性學(xué)習(xí)領(lǐng)域和主體性學(xué)習(xí)領(lǐng)域（高職教育通常完全包括這三種學(xué)習(xí)領(lǐng)域）。對(duì)于基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，按照其定義——目的在于獲取基礎(chǔ)的理論定向知識(shí)，使學(xué)科專門化的重點(diǎn)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的社會(huì)化過程、個(gè)性問題及其經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)一體化，奠定必要的知識(shí)關(guān)聯(lián)及對(duì)其反思，實(shí)現(xiàn)與科學(xué)性原則的鏈接——可知，該學(xué)習(xí)領(lǐng)域更注重理論知識(shí)的構(gòu)建。其實(shí)，在高職教育中，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識(shí)又包括系統(tǒng)知識(shí)，因此不可能完全拒絕傳統(tǒng)的學(xué)科體系的內(nèi)容，而允許學(xué)科體系的學(xué)習(xí)領(lǐng)域存在，即為學(xué)習(xí)“理論基礎(chǔ)知識(shí)”而設(shè)置的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的存在。從前面的分析可知，這種學(xué)習(xí)領(lǐng)域更適合網(wǎng)絡(luò)課程的形式，當(dāng)然有時(shí)也需要采用傳統(tǒng)課程形式作為補(bǔ)充。

遷移性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，目的在于通過選擇典型的傳統(tǒng)和現(xiàn)代勞動(dòng)組織的情境進(jìn)行教學(xué)，獲取工作實(shí)踐知識(shí)，要求必須在對(duì)現(xiàn)實(shí)工作進(jìn)行模擬的基礎(chǔ)上組織學(xué)習(xí)，使情境性原則的應(yīng)用成為可能。它對(duì)工作環(huán)境要求嚴(yán)格，故更適合傳統(tǒng)課程形式。

主體性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，目的在于除掌握客觀具體的技能與專門知識(shí)以外， 經(jīng)驗(yàn)與反思、利益與沖突以及文化與社會(huì)的因素在這里都成為重要的內(nèi)容。它對(duì)工作環(huán)境要求實(shí)際上更為嚴(yán)格，也是適合傳統(tǒng)課程形式的。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)領(lǐng)域本身并不能直接與課程形式對(duì)接，這里所說的適合某種課程形式只是初步的選擇趨向，不是指具體的實(shí)現(xiàn)。

2.依據(jù)學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)確定課程形式

在確定了學(xué)習(xí)領(lǐng)域之后，是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)可以直接與課程形式選擇進(jìn)行關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的設(shè)計(jì)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定情境下，學(xué)習(xí)者借助外界幫助、利用必要的學(xué)習(xí)材料通過意義建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的；“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱。可以這樣理解：“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，而“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”是“意義構(gòu)建”借以實(shí)現(xiàn)的的基礎(chǔ)。從選擇課程實(shí)施的角度（而不是從整體設(shè)計(jì)的角度）來看，我們只需關(guān)注其中的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”即可。

“情境”學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，注重利用各種信息資源來支持 “學(xué)”。由前面分析可知，網(wǎng)絡(luò)課程更擅長(zhǎng)信息資源的獲取，所以當(dāng)需要大量獲取信息資源時(shí)可適當(dāng)采用這種課程形式；若需要獲取的信息資源不是很多，采用傳統(tǒng)手段可以方便實(shí)現(xiàn)，則采用傳統(tǒng)課程形式。但是這種信息資源僅限于圖、文及視頻資源，對(duì)于實(shí)景的信息則只有傳統(tǒng)課程才具備。

“協(xié)作”學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)認(rèn)知過程，而且是一個(gè)交往與培養(yǎng)社會(huì)能力和民主價(jià)值觀的過程。我們已經(jīng)知道，網(wǎng)絡(luò)課程的“協(xié)作”是建立在虛擬平臺(tái)上進(jìn)行的，是在在學(xué)習(xí)者分散在不同地理位置，不方便集中學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行的。當(dāng)課程對(duì)緊密接觸的“協(xié)作”沒有特定要求時(shí)，可采用網(wǎng)絡(luò)課程形式。反之，當(dāng)課程對(duì)緊密接觸的“協(xié)作”有強(qiáng)制要求時(shí)，則需要采用傳統(tǒng)課程形式。

“會(huì)話”可幫助學(xué)習(xí)者從其他同伴的多種解釋中認(rèn)識(shí)認(rèn)知的靈活性、獲得知識(shí)遷移能力，并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。與“協(xié)作”相似，采用傳統(tǒng)課程或網(wǎng)絡(luò)課程形式的影響在于“會(huì)話”實(shí)現(xiàn)的途徑。我們并不能說網(wǎng)絡(luò)課程不擅長(zhǎng)“會(huì)話”，但從交流的效果來說，它確實(shí)不如傳統(tǒng)課程。

三、總結(jié)

網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課程兩種課程形式的融合，其目的是為了實(shí)現(xiàn)最佳的知識(shí)構(gòu)建。它們的合理融合，能充分發(fā)揮兩種課程形式的優(yōu)勢(shì)，做到兩種課程形式的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。網(wǎng)絡(luò)課程和傳統(tǒng)課程的融合應(yīng)該從課程設(shè)計(jì)階段開始考慮，并貫徹到課程的實(shí)施過程中。設(shè)計(jì)階段需要考慮的是融合的策略，而實(shí)施階段則考慮的是融合的具體措施。

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（責(zé)任編輯：劉麗娜）