柳愛平

[摘 要]本文研究了二語習得理論，構(gòu)建了基于該理論的專業(yè)英語教學模式，分別從語言輸入和語言輸出兩個階段，圍繞學習者、教學內(nèi)容、教學組織者、教學方式、教學環(huán)境、教學評估等因素在其中發(fā)揮的作用，進行了詳盡探討，有助于幫助學習者更好地習得專業(yè)語言知識。

[關(guān)鍵詞]二語習得；專業(yè)英語；教學模式

[中圖分類號]G71 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）52-0202-02

1 引 言

隨著改革開放的深入，國際合作日益頻繁，既有學科背景又有專業(yè)語言能力的人才受到社會的歡迎，具有較高競爭優(yōu)勢。新形勢下的這種社會需求，對傳統(tǒng)專業(yè)英語教學模式提出了新的挑戰(zhàn)。專業(yè)英語和普通英語相比，有其特殊性，直接沿用普通英語的教學思維是不合適的，因此研究新形勢下切實可行的專業(yè)英語教學模式是非常必要的。

2 二語習得理論與專業(yè)英語教學

2.1 二語習得理論

“習得”一詞來源于英語的Acauisition，其本意是“獲得，得到”。“習得”和“學得”是語言獲得的兩種途徑。“學得”側(cè)重于主觀地有意識地學習；“習得”側(cè)重于自然地無意識地學習。美國語言學家Krashen（1981）提出了一套完整的第二語言習得模式，為外語教學提供了重要的理論依據(jù)。該模式以五個假說為基礎(chǔ)：語言習得與學習假說、語言輸入假說、情感過濾假說、自然順序假說和監(jiān)察假說。[1]

2.2 專業(yè)英語教學

專門用途英語即ESP是在20世紀70年代出現(xiàn)的一種外語教學法。Strevens的定義是：“和學校里的通用英語不一樣，專門用途英語課程的目的和內(nèi)容是由學習者對英語學習的實際需求所決定的”。[2]ESP的教學核心是特定專業(yè)或行業(yè)領(lǐng)域里使用的語言，如詞匯和句法、語篇和體裁，尤其是這個領(lǐng)域里的學術(shù)交際技能和策略。[3]

從各院校開設(shè)的專業(yè)英語課程教學情況來看，筆者發(fā)現(xiàn)均存在一個普遍的共性問題：絕大多數(shù)院校將專業(yè)英語課程教學目的定位于讓學生通過對專業(yè)英語教材內(nèi)容的理解去掌握學科知識而非專業(yè)語言能力。即專業(yè)英語教師通過對詞匯、語法、篇章的講解試圖讓學生看懂教材內(nèi)容，進而掌握專業(yè)知識。顯然這樣的專業(yè)英語教學目標定位是有違ESP初衷的，這也間接地導致專業(yè)英語教學模式的脫節(jié)，具體體現(xiàn)在：①課堂教學的主體以教師為中心，以權(quán)威式的、單向式的內(nèi)容講解為主。②教學方式主要包括“閱讀+翻譯；閱讀+寫作；詞匯講解+翻譯”等。③教材追求知識的系統(tǒng)性和全面性，缺乏對語言能力的針對性訓練。④教學環(huán)境以傳統(tǒng)課堂教學為主，缺乏語言和社會環(huán)境的營造。⑤教學效果評估以傳統(tǒng)的試卷考查為主要形式，評價形式單一。

3 二語習得理論框架下的專業(yè)英語教學模式的構(gòu)建

真正的專門用途英語教學重點是在語言，是訓練學生特定學科里的語言能力而非傳授學科內(nèi)容和知識。學科內(nèi)容只是一個媒介，借助教材中專業(yè)相關(guān)的主題來呈現(xiàn)專業(yè)特有的語言現(xiàn)象和特點，從而幫助學生掌握特定領(lǐng)域里的語言特點和交際能力。[4]在這樣的目標定位前提下，借鑒二語習得的研究成果，我們構(gòu)建了一個基于二語習得的專業(yè)英語教學模式。它由教學內(nèi)容、學習者、教學評估、教學組織者、教學方式、教學環(huán)境等一系列因素構(gòu)成，包括語言輸入和語言輸出兩個階段。如下圖所示。

基于二語習得的專業(yè)英語教學模式圖

3.1 語言輸入階段

專業(yè)英語課堂教學是從課堂語言輸入開始的，語言有兩種輸入方式：教材語言和教師語言。首先，根據(jù)二語習得理論中的“輸入假說”，在選擇最佳語言輸入時，可理解性尤為重要?？衫斫獾妮斎霊愿哂趯W生當前的語言能力，當學習者接受到的語言輸入比他們已掌握的略深一些，并能因此而領(lǐng)會其意思的時候，“習得”就會產(chǎn)生。專業(yè)英語不同于通用英語，學習者在學習專業(yè)英語課程前，已經(jīng)通過一些中文課程獲得了相關(guān)的學科知識，教材內(nèi)容的選擇如果和他們腦中已知的這些學科知識緊密關(guān)聯(lián)再略深一些，當他們接觸到這些英語時能迅速地借由他們已知的知識形成圖式觸發(fā)，悟出英語的含義，以一種自然地主動地方式去“習得”，這將有利于加深學習者的記憶。因此，ESP教材的語言必須包括學習者的學科專業(yè)中常見的詞匯、語法和篇章，此即為ESP教材的語言性。另外，ESP教學的特殊性還要求教材中選擇的話題和設(shè)計的活動要能夠具有訓練學習者專業(yè)領(lǐng)域語言能力的功能，能反映該領(lǐng)域典型的交際活動，此即為ESP教材的功能性。

教師作為課堂教學的組織者，在語言輸入階段對于學習者的語言獲得起著至關(guān)重要的作用。一方面，教師應該為學生提供可理解的且難度略高于學習者現(xiàn)有水平的語言輸入；另一方面，根據(jù)二語習得中的“察覺假說”，可理解的輸入要經(jīng)過大規(guī)模的語言操練才能轉(zhuǎn)化為可吸收的輸入。這就要求教師在課堂教學中設(shè)計各種形式的語言任務，為學習者營造出逼真的語言環(huán)境，讓學習者高頻度地、大劑量地接觸目的語結(jié)構(gòu)，以使學習者能夠察覺出語言結(jié)構(gòu)的規(guī)律。

其次，根據(jù)二語習得理論中的“情感過濾假說”，學習者的情感狀態(tài)或態(tài)度是一個可以調(diào)節(jié)的過濾器，也就是說，有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。這里的情感因素主要指學習者的動機、自信心和焦慮狀態(tài)。目的明確、自我感覺良好、焦慮感較低的學習者獲得的輸入高。反映在ESP教學的語言輸入階段，一方面要求教材設(shè)計的具有趣味性，能將枯燥的專業(yè)知識以生動有趣的形式體現(xiàn)出來，輕知識的系統(tǒng)性、重語言的功能性。設(shè)計目的明確的語言訓練任務，難度循序漸進，有實用性、挑戰(zhàn)性，提高學習者的動機、培養(yǎng)自信、降低焦慮。另一方面，要求教師做好激勵者和引導者，要考慮到學習者的個體認知差異、情感差異和學習策略的不同，采用靈活的教學組織形式，對水平較低的，要注意愛護其學習積極性，不能有錯必糾、有錯即糾；對于水平高的，要讓他們找到進一步努力的目標。

在語言輸入階段，為了使學習者獲得更優(yōu)質(zhì)的輸入，自發(fā)的“習得”而非被動的“學得”，教學方式也是一個重要的因素。專業(yè)英語與普通英語的區(qū)別不僅僅在于專業(yè)詞匯，一個特定專業(yè)領(lǐng)域的文化和規(guī)范必然對專業(yè)語篇在語言運用上帶來影響，這些影響常體現(xiàn)在同一語言形式在不同的情景下有不同的語義、語用價值。[5]因此，教師在備課時不妨多準備貼近真實目的語語境和反映典型學科交際活動的實例，喚起學習者的熱情去思考、去品味；鼓勵他們?nèi)嵺`，去探索；激發(fā)他們的表達欲，變被動為主動，讓學習者在一個個生動的故事中潛移默化地“習得”學科特有的語言規(guī)律。另外，來自真實學科場景的短片、模擬動畫、圖片、學科領(lǐng)域?qū)＜业闹v座等直觀、形象的手段都是不錯的輔助教學的方式，能刺激學習者的認知，獲得更高質(zhì)量的語言輸入。

3.2 語言輸出階段

經(jīng)過大規(guī)模的語言形式操練，在學習者對學科領(lǐng)域的語言規(guī)則有了一定的認知后，就要轉(zhuǎn)入語言運用的輸出階段了。根據(jù)二語習得理論中的“語言輸出假說”，教師的課堂任務除了提供學習者語言理解的活動之外，還應該為學習者提供語言使用及表達的機會，這就是“有效語言輸出”。在這個階段，教師主要扮演顧問、參與者、評估者的角色，此時，課堂成為了一種判斷習得、檢驗教學質(zhì)量的理想環(huán)境，教師通過多種形式的語言活動可以直接地觀察到上一階段的語言輸入對學習者是否有效，學習者能否將可理解的輸入經(jīng)過消化 、吸收后轉(zhuǎn)化為可理解的輸出，從而使習得成為積極主動的過程。

從教學方式來看，任務式教學法在語言輸出階段是深受學習者歡迎的。教師需要結(jié)合上一階段的教學內(nèi)容，模擬真實的學科場景，再現(xiàn)交際場合，鼓勵學習者去模仿其中的語言、扮演其中的角色。此外，還可以采用專題討論、小組討論、辯論、團隊游戲、團隊拓展等補充教學形式，鼓勵學習者去參與、去表達，將輸入的語言，經(jīng)過自身的理解和思考，轉(zhuǎn)化為有效的輸出，鍛煉他們的專業(yè)語言運用能力。此外，還可以考慮將課堂搬到校外，通過和專業(yè)單位建立校企合作關(guān)系，為學習者創(chuàng)造機會，讓他們能夠到真正的社會環(huán)境中去鍛煉、去實踐，這對于專業(yè)英語的習得是非常有幫助的，因為課堂的模擬始終有其局限性，無法真正替代真實的專業(yè)環(huán)境。

在這一階段，基于上文所述的“情感過濾假說”，也必須將學習者的個體情感差異和認知差異考慮進去。自我感覺良好、表達欲強、語言水平高的學習者在教師設(shè)計的各種語言實踐中往往都有突出的表現(xiàn)，是小組討論、團隊活動中的領(lǐng)導者；而反之，另有相當一部分不是很自信或者性格內(nèi)向或者語言水平低的學習者就表現(xiàn)得不盡如人意，他們或者選擇沉默，或者在表達的時候選擇隨大溜，不愿意表達自己的觀點，甚至還有少部分會產(chǎn)生心理的抗拒，對此類活動反感、抵觸，不愿意參加。這就要求，教師要注意觀察、引導、鼓勵，當學習者想表達而又由于語言無法順利表達的時候，教師還要適時地充當顧問的角色?？傊?，要讓學習者解除顧慮、不要怕說錯，勇敢地去表達。當他們這么做了的時候，要及時給予肯定和褒獎，讓他們一點點地積累自信，最終讓每個學習者都樂于參與并享受這樣的語言活動。

教學評估是最終檢驗學習者語言習得質(zhì)量的過程，可以嘗試采用多種方式從不同層面來考核學習者的語言運用能力。比如寫專業(yè)學術(shù)報告、翻譯專業(yè)文獻、口頭報告、情景對話等，考核的形式應該更多樣化，更注重學習者對專業(yè)語言綜合運用能力的評估。

參考文獻：

[1]Krashen，S.P.Second Language A cquisition & Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Bojovic，M.2006.Teaching Foreign Language for Specific Purposes：Teacher Development[R].The proceedings of the 31st Annual Association of Teacher Education in Europe，http：/ /www.pef.uni-lj.siatee978-961-6637-06-0/487-493.pdf.

[3]Boswood，T.1994.Communication for specific purposes：Establishing the communicative events as the focus of attention in ESP[J].Perspectives：Working Papers in English and Communication，6（1）：35-60.

[4]蔡基剛.專業(yè)英語及其教材對我國高校 ESP 教學的影響[J].外語與外語教學，2013（2）：2-4.

[5]龐繼賢.“語篇體裁分析”理論評析[J].浙江大學學報（人文社會科學版），1993（2）：105-111.