[摘要]文章闡述了我國教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀，如教師職業(yè)資格要求“門檻”低；教學(xué)分離，學(xué)用脫節(jié)；教師缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的對策：提升教師的專業(yè)意識、改進教師認證資格管理制度。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化發(fā)展 問題 策略

[作者簡介]余彬（1971- ），女，江蘇南京人，貴陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為課程與教學(xué)論。（貴州 貴陽 550081）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）29-0075-01

一、我國教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀剖析

1.教師職業(yè)資格要求“門檻”低。首先，教師職業(yè)資格考試學(xué)歷要求低，這將難以為教師專業(yè)化發(fā)展提供動力，如小學(xué)教師資格證申請僅需要中等師范學(xué)校畢業(yè)及其他?？埔陨蠈W(xué)歷；中學(xué)教師資格證申請僅需高等師范?？茖W(xué)校及其他?？埔陨蠈W(xué)歷即可，而許多發(fā)達國家要求申請教師資格證者學(xué)歷起點必須在大學(xué)本科以上，且具有學(xué)士及其以上學(xué)位。其次，教學(xué)實習(xí)要求低。從20世紀末，我國師范類高校擴招后，師范類學(xué)生實習(xí)崗位凸顯不足，以河南鄭州某高校師范類學(xué)生為例，教育實習(xí)一般為4～6周，而且多數(shù)實習(xí)學(xué)校對于學(xué)生的教學(xué)實習(xí)不安排實習(xí)指導(dǎo)教師。在當(dāng)前實行教師資格制度的發(fā)達國家，教育實習(xí)方面要求相當(dāng)嚴格。如德國的教師資格獲取，首先要在高校完成3～5年的專業(yè)教學(xué)及教育科學(xué)與實踐類課程，修業(yè)年限期滿后，通過國家考試取得實習(xí)教師資格并擔(dān)任2年實習(xí)教師后，還要參加一次國家考試并結(jié)合實習(xí)校方評價決定是否獲得教師資格。最后，設(shè)定取得教師職業(yè)資格要求標準低。在我國，師范類學(xué)校畢業(yè)生只要教育學(xué)和教育心理學(xué)課程及格，普通話測評二級乙等（中文專業(yè)為二級甲等）以上，就可以在畢業(yè)時申請領(lǐng)取教師資格證。非師范類和其他社會人員通常參加教育學(xué)、心理學(xué)的短期培訓(xùn)后，通過筆試、試講與普通話測評就能申請教師資格證，而在資格認證中，體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展必備的教育教學(xué)能力及師德等條件卻從未涉及，更沒有就能力標準和具體測試辦法做出專業(yè)化規(guī)定。

2.教學(xué)分離，學(xué)用脫節(jié)。首先，“準教師”培養(yǎng)。我國的教師培養(yǎng)主要由師范院校承擔(dān)，但師范院校課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選定卻長期落后于時代發(fā)展，課程設(shè)置偏重于理論講授，對于教育教學(xué)技能與教育科研能力的培養(yǎng)則凸顯不足，從而使得學(xué)生知識、能力結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準教師”向職業(yè)教師轉(zhuǎn)變的必經(jīng)階段。當(dāng)前我國中小學(xué)甚至高校教師崗前教育與教師專業(yè)化發(fā)展還有很大差距。以河南、山東、貴州3個地方的新教師崗前教育為例，首先，新教師的崗前教育未設(shè)定合理的培訓(xùn)目標，通常的崗前培訓(xùn)往往注重于形式，僅僅用3～5天的時間讓新教師了解下學(xué)校的相關(guān)教育教學(xué)管理條例后，就匆匆上崗，而對于促進“準教師”向職業(yè)教師發(fā)展的教師專業(yè)化素養(yǎng)的培養(yǎng)接近空白。最后，繼續(xù)教育。根據(jù)國家政策，教育學(xué)院和教師進修學(xué)校負責(zé)職后教師繼續(xù)教育，而限于教育學(xué)院和教師進修學(xué)校的師資和條件，使得在職培訓(xùn)無論在理論水平還是學(xué)術(shù)研究上都難以滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，教師的職后培養(yǎng)往往最終流于形式。

3.教師缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。目前，我國教師主要以升學(xué)為主導(dǎo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而對教師專業(yè)化發(fā)展所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)自主性、教學(xué)研究等專業(yè)發(fā)展方面缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。

二、我國教師專業(yè)化發(fā)展的解決策略

1.提升教師的專業(yè)化意識。21世紀的教師更應(yīng)該是靈魂的啟迪者。教師在專業(yè)化發(fā)展中必須具有：教與育的意識，教師要授業(yè)解惑，有教的責(zé)任，但更要有育人的意識；課程設(shè)計者的意識，教育者是課程設(shè)計主人翁，而不是上傳下達的傳聲器，照本宣科的課程奴隸，教師要研究課程，對課程實施有自己獨到的策略以及自己獨特的教學(xué)風(fēng)格；學(xué)生主體意識，讓學(xué)生從單純接受變?yōu)橹鲃犹骄?，由原來的“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中從只重結(jié)論變成重結(jié)論但更重過程。

2.改進教師資格認證管理制度。教師資格認定部門的行政化明顯而專業(yè)化卻凸顯不足。教師發(fā)展專業(yè)化要求，教師資格的認定應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展需要。但是，當(dāng)前《教師法》《教師資格條例》等均作出規(guī)定：我國縣級以上的教育行政部門負責(zé)組織認定教師資格。雖然教育行政部門成立教師資格認定專家委員會審定教師資格認定工作，但是由于區(qū)域性差異，造成不少地區(qū)所謂的“專家”并非專業(yè)人士。從而使得教師資格證審定過程非專業(yè)化操作明顯。筆者認為可以借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，成立教師專業(yè)委員會或教師專門性組織來對教師資格認定進行專業(yè)化審評，而教育行政管理部門就是專門履行其監(jiān)管職能。

3.教師資格認定標準與時俱進。我國在崗教師的資格認定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地開始面向社會認定教師資格。2000年9月23日《〈教師資格條例〉實施辦法》的頒布是我國教師職業(yè)發(fā)展步入專業(yè)化發(fā)展的里程碑。時代的發(fā)展需要我們與時俱進，而被譽為“人類靈魂工程師”的教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展卻未能與時俱進。我國現(xiàn)行教師資格認定學(xué)歷起點低，申報標準低，使得教師資格證缺少含金量，難免使得教師隊伍魚龍混雜，教師行為的負面報道層出不窮。教師專業(yè)化真正發(fā)展將有利于改變此現(xiàn)狀，而教師專業(yè)化發(fā)展當(dāng)務(wù)之急是低門檻的資格認定必須加以改進。教師資格認定應(yīng)從源頭把關(guān)。首先，借鑒律師資格證制度，開展教師資格統(tǒng)一考試制度，取消師范類學(xué)生畢業(yè)證到教師資格證的自然過渡，從整體上控制教師隊伍的整體素質(zhì)。其次，嚴格規(guī)范教育實習(xí)，且教育實習(xí)必須有系統(tǒng)的管理規(guī)定，建立教育實習(xí)導(dǎo)師制，教育實習(xí)時間設(shè)定必須充足，并符合個體差異性要求。最后，教師資格認定除了必須有理論與實操考試，還要增加心理測量、道德品行的考查等內(nèi)容。

4.具有實操性的教師專業(yè)發(fā)展標準。當(dāng)前我國試行中的中小學(xué)教師專業(yè)標準對教師的專業(yè)化發(fā)展提供了總體要求，但是由于區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性，以及教師的專業(yè)特點不同，劃一的標準缺乏可操作性。因此，當(dāng)前各區(qū)域必須根據(jù)各自固有特點，有針對性地制定具有實操性的教師專業(yè)發(fā)展標準，構(gòu)建不同地域、不同專業(yè)、不同發(fā)展階段的教師專業(yè)化標準。

5.建構(gòu)合理的教師培養(yǎng)體系。在教師的專業(yè)化發(fā)展中，教師學(xué)到的教育理論必須在教學(xué)中踐行，然后帶著教學(xué)中的經(jīng)驗與問題進一步學(xué)習(xí)理論，從而形成自我的教育哲學(xué)，促進其專業(yè)發(fā)展。首先，采取“學(xué)中做，做中學(xué)”的職前培養(yǎng)模式。美國、德國、英國等發(fā)達國家在教師培養(yǎng)體系中形成了較為成熟的培養(yǎng)體系。以美國為例，美國的師資培養(yǎng)主要在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中進行，通過中小學(xué)學(xué)校、師資培訓(xùn)機構(gòu)與高校合作來進行。大學(xué)教師給中小學(xué)教師帶去新思想、新理念，積極參與合作，同時把中小學(xué)教育教學(xué)實踐中碰到的各種問題反饋給大學(xué)，使大學(xué)教師的教學(xué)研究有的放矢；中小學(xué)教師在與大學(xué)教師的交流合作過程中與對實習(xí)教師的指導(dǎo)中，不斷對其已有的教育理念反思、批判，完成從職業(yè)教師到專家型教師的轉(zhuǎn)型，從而獲得專業(yè)發(fā)展。其次，以系統(tǒng)、務(wù)實教師崗前教育為契機，促進“準教師”建立專業(yè)化發(fā)展意識?！皽式處煛比肼毰嘤?xùn)必須目標明確，通過崗前教育使教師掌握有效的教學(xué)方法與策略，并促進準教師形成對職業(yè)的歸屬感。為達到預(yù)期的崗前培訓(xùn)目標，培訓(xùn)體系應(yīng)設(shè)定并執(zhí)行培訓(xùn)參與人職責(zé)、培訓(xùn)機構(gòu)職責(zé)，以及培訓(xùn)目標考核與評價標準。準教師在崗前教育中可以實行導(dǎo)師制。導(dǎo)師對準教師的考核和上崗有第一發(fā)言權(quán)，并對其負責(zé)。最后，教師在職進修。在職進修計劃，應(yīng)征求在職教師的意見，如此，才能使教師的在職培訓(xùn)能為解決教師實際的教學(xué)問題發(fā)揮作用。除了師范類高?；蚪處熯M修學(xué)校的資源可以在教師在職進修中發(fā)揮作用外，優(yōu)秀的學(xué)校及優(yōu)秀的教師資源也應(yīng)能在教師在職進修中發(fā)揮積極作用。

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