楊麗君　辛和金

[摘要]與普通高校的培養(yǎng)目標(biāo)不同，高職院校側(cè)重培養(yǎng)具有較強(qiáng)操作能力的實(shí)用型人才。因此，高職院校對教師能力要求也具有差異性，教師在具備理論素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，要求其必須有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，即“雙師型”教師。我們將高職院校教師職業(yè)能力歸納為共通能力和特別能力兩個(gè)方面，通過研究發(fā)現(xiàn)，高職院校在以實(shí)踐能力為核心的特別能力方面存在較突出的問題。為此，提升高職院校教師職業(yè)能力，不僅應(yīng)牢固樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，還應(yīng)加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研的引領(lǐng)，通過制訂有針對性的教師培訓(xùn)計(jì)劃，與企業(yè)共建研發(fā)中心，聯(lián)合進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)等策略措施，加強(qiáng)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，提升高職院校教師職業(yè)能力。

[關(guān)鍵詞]高職院校；教師職業(yè)能力；構(gòu)成；提升策略

[中圖分類號]G715.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）17-0147-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（簡稱《綱要》）提出，提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。而高校教師的職業(yè)能力又是提高教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)?！毒V要》提出，“教育大計(jì)，教師為本”。[1]2012年5月，教育部辦公廳發(fā)布了“教育部辦公廳關(guān)于提高教師素質(zhì)的通知”，強(qiáng)調(diào)提升教師的職業(yè)能力。教師職業(yè)能力是教師職業(yè)資格鑒定的核心內(nèi)容，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要方面，其重要性決定了它的研究價(jià)值。[2]

有人將高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)通俗地稱為“培養(yǎng)能工巧匠型的大學(xué)生”，說明職業(yè)院校對人才培養(yǎng)的目標(biāo)是不同于其他高校的，相應(yīng)的，這決定了高等職業(yè)院校對教師能力要求應(yīng)該具有一定的特殊性，應(yīng)該不同于一般普通的高校教師。因此，探討高等職業(yè)院校教師職業(yè)能力的內(nèi)涵及提升之路，就具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1高職院校教師職業(yè)能力構(gòu)成

普通高校培養(yǎng)的大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，并適當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的能力，其總體上的側(cè)重點(diǎn)還是在理論素養(yǎng)及基本素質(zhì)，追求學(xué)生的研究能力、創(chuàng)新能力及獨(dú)立思考的能力。高職院校大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)較為明確，即首要目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用人才。因此，職業(yè)院校對教師的要求顯然不同于普通高校教師。

教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學(xué)實(shí)踐過程中形成與發(fā)展的從事教育教學(xué)活動(dòng)所需要的一切能力。較為特別的是，職業(yè)院校教師的能力構(gòu)成主要包括兩個(gè)方面：一是教學(xué)能力，二是實(shí)踐能力。需要指出的是，這兩方面的能力是缺一不可的，不是說一部分教師具備其中一方面的能力，而另一部分教師具備另一方面的能力，而是所有教師都必須具備兩個(gè)方面的能力，即既要有理論知識，也要有實(shí)踐能力。在實(shí)踐中，很多院校將這兩個(gè)方面的能力的教師稱為“雙師型”教師，雖不是很全面，卻也比較簡潔到位的概括了職業(yè)院校教師所應(yīng)具備的兩個(gè)主要方面的能力要求。根據(jù)吳莉斯的解釋，職業(yè)院校的雙師素質(zhì)教師并不是指“雙證書”教師，而是根據(jù)職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，要求專業(yè)教師既要有較高的專業(yè)理論水平，有較強(qiáng)的教學(xué)和教科研能力，又要有熟練的專業(yè)實(shí)踐技能，一定的組織生產(chǎn)管理經(jīng)營能力，與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新能力和技術(shù)推廣能力及指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的能力。

當(dāng)然職業(yè)院校教師被分為三類，即公共課教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師及專業(yè)課教師，有的干脆概括為兩類，即公共課教師和專業(yè)課教師。實(shí)際上，對公共課教師的要求與對專業(yè)課教師的要求還是有差異。公共課著重對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)，這些課程與其他高校公共課應(yīng)該說沒有本質(zhì)的差別，對教師的理論素質(zhì)的要求遠(yuǎn)比實(shí)踐能力的要求要高，而對于專業(yè)課教師的要求卻是實(shí)實(shí)在在的強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐并重，故必須既強(qiáng)調(diào)教師的理論素質(zhì)，也要求教師的實(shí)踐能力，職業(yè)學(xué)院專業(yè)課教師必須將兩方面能力有機(jī)結(jié)合起來。此外，從另外一個(gè)角度來說，職業(yè)學(xué)院教師必須具備所有教育行業(yè)教師所必須具備的基本技能及能力，即一般的教師育人的能力，這一點(diǎn)是教師的共性，我們把它稱為共通能力。而職業(yè)院校對教師的教學(xué)能力還提出了一些特殊的要求，如較強(qiáng)的實(shí)踐能力，我們把其稱為特殊能力。

1.1共通能力

共通能力是每一個(gè)教師所必須具備的能力，當(dāng)然作為一種高等教育，職業(yè)院校教師所必須具備的共通能力主要是適應(yīng)一般的高等教學(xué)的需求的基本能力。有學(xué)者將其稱為職業(yè)的主體能力，即教師特有的素質(zhì)能力要求。我們認(rèn)為，職業(yè)學(xué)院教師與普通高校教師在智能結(jié)構(gòu)、職業(yè)特征、職業(yè)能力等方面具有相通相似之處。教師的共通能力，主要包括教師必須具備一定的專業(yè)知識、教學(xué)方法、表達(dá)能力、課堂的駕馭能力以及一定的科學(xué)研究能力等方面，作為教師完成教書育人所必須具備的基本能力。

1.2特別能力

作為職業(yè)院校的教師，還必須具備不同于其他高校教師以及企業(yè)中工程技術(shù)人員的特殊能力。普通高等教育主要是以培養(yǎng)學(xué)生完整的、基本穩(wěn)定的基礎(chǔ)知識體系及專業(yè)知識體系，中心目標(biāo)是為受教育者提供社會和自然科學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，與此不同的是，職業(yè)院校則是以實(shí)用技能訓(xùn)練作為整個(gè)教育工作的中心，學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)是培養(yǎng)的重點(diǎn)。因此，職業(yè)院校教師首先是教師的職業(yè)，其次是某行業(yè)的職業(yè)，具有雙重的職業(yè)特性。[3]而對于企業(yè)的工程技術(shù)人員來說，職業(yè)學(xué)院教師的不同之處在于，教師的特性，即職業(yè)技術(shù)的教育能力，包括管理能力、職業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)技能的養(yǎng)成能力以及職業(yè)開發(fā)、職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)拓展等專項(xiàng)能力等。簡單而言，企業(yè)中的工程技術(shù)人員只需要自己會干就行了，側(cè)重于自身的操作能力、解決問題的能力，而職業(yè)學(xué)院教師還必須將自己的操作能力、解決問題的能力與學(xué)生進(jìn)行分享，讓學(xué)生們也學(xué)會這些技能，這個(gè)轉(zhuǎn)化過程中的能力，使得職業(yè)院校教師能力與其相比具有較大差異。詳見下表：

2職業(yè)院校教師能力存在的突出問題

目前，職業(yè)院校教師能力存在教育教學(xué)理論欠缺（非師范專業(yè)畢業(yè)），教學(xué)手段單一，教學(xué)方法傳統(tǒng)、保守，教師專業(yè)知識不精、知識面不廣等問題，這些問題，歸納起來，主要還是體現(xiàn)在共通能力和特別能力兩個(gè)方面，分別在教學(xué)觀念和實(shí)踐能力兩方面存在突出問題：

第一，教學(xué)觀念方面。比如，在教學(xué)觀念上仍然沿襲過去老師教什么、學(xué)生就學(xué)什么的老套路。雖然近年來高校大力倡導(dǎo)教學(xué)理念和教學(xué)方式的改革，高校課堂教學(xué)中照本宣科的現(xiàn)象有很大的改善，取得了很大的成效，但是還有很多值得進(jìn)一步提升的地方，教師的課堂教學(xué)缺乏吸引力，學(xué)生到課率不高，上課看課外書籍、玩手機(jī)、講話開小差的情況還是比較嚴(yán)重，這些問題的出現(xiàn)，主要的原因我們還是要在教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式中去找。麥可思的一項(xiàng)調(diào)查也表明，70%的學(xué)生認(rèn)為教師的講課不吸引人，上課單調(diào)。[4]無疑，普通高校在此方面存在問題，高職院校也存在類似的問題。

第二，實(shí)踐能力方面。教師的實(shí)踐能力還普遍比較薄弱，需要大力提升。近年來，隨著教育大眾化的浪潮，高職院校的招生規(guī)模也不斷擴(kuò)大，師資的要求和缺口較大，近年來，大量青年教師加入職業(yè)院校教師隊(duì)伍，為高職院校教師隊(duì)伍增添了活力。年輕教師，知識結(jié)構(gòu)新、觀念進(jìn)步，思維活躍，利于構(gòu)筑融洽的師生關(guān)系，但年輕教師也存在經(jīng)驗(yàn)缺乏，特別是實(shí)踐能力欠缺，對于高職院校的教學(xué)工作帶來不小的問題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，高職院校教師來源主要是普通高校畢業(yè)生占66.69%，其他高校調(diào)入的占8.53%，科研機(jī)構(gòu)調(diào)入的占1.83%，企業(yè)調(diào)入的占11.08%，其他單位調(diào)入的占12.09%。[5]可見，高職院校教師的來源結(jié)構(gòu)中，大部分是高校的應(yīng)屆畢業(yè)生，尚不具備一定的工作經(jīng)驗(yàn)，更缺乏企業(yè)工作的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中自然也只能側(cè)重對學(xué)生進(jìn)行理論知識的傳授，無法對學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳授，教學(xué)中理論與實(shí)踐的聯(lián)系和結(jié)合不緊密。這樣的師資情況，還可能導(dǎo)致高職院校培養(yǎng)的學(xué)生在“學(xué)”和“用”方面相互脫節(jié)，走上工作崗位后，不能馬上上手，需進(jìn)行實(shí)踐知識的惡補(bǔ)才能適應(yīng)正常的工作要求。

3高職院校教師能力提升的策略途徑

針對職業(yè)教學(xué)存在的上述兩方面的突出問題，職業(yè)院校教師能力的提升可以在以下方面采取措施，進(jìn)行促進(jìn)、改善和提高。

3.1牢固樹立“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)觀念

高職院校雖與普通高校在教學(xué)目標(biāo)方面存在顯著的差異，但從教學(xué)理念方面存在更多的共性，即必須適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生的身心特點(diǎn)采取相應(yīng)的教學(xué)方式，也必須吸取現(xiàn)代教育理論的思想精華，不能因循守舊，抱殘守缺?，F(xiàn)代教學(xué)理論表明，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，而不是以教師為中心，大學(xué)教育必須因之而改變。該理念要求課堂教學(xué)圍繞學(xué)生為中心來展開，即要求教師的教學(xué)必須圍繞學(xué)生的需求來進(jìn)行，而不是剛好相反，即老師教什么，學(xué)生就只得聽什么。有學(xué)者指出，是否確立“以學(xué)生為中心”的教育觀念、教學(xué)方式，是影響教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)關(guān)鍵因素。[4]早在1952年，卡爾·羅杰斯就提出了“以學(xué)生為中心”的理念和觀點(diǎn)。此后，“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)獲得了廣泛的認(rèn)可，聯(lián)合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中就預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對21世紀(jì)的整個(gè)世界高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，明確提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式”，并進(jìn)一步要求國際高等教育決策者把學(xué)生視為教育改革的主要參與者，把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點(diǎn)。美國杜肯大學(xué)威廉·巴羅內(nèi)（William Barone）教授認(rèn)為，美國、歐盟和中國先后實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化，大學(xué)不再是只招收優(yōu)秀學(xué)生和實(shí)行精英教育的地方，如何讓眾多學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，讓他們對自己的學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，是不同國家面臨的共同問題。[6]

“以學(xué)生為中心”，最根本的是要實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。[7]在這種理念的支配下，教學(xué)目的、手段、方法都進(jìn)行相應(yīng)的變化和設(shè)計(jì)。

在教學(xué)“以學(xué)生為中心”的理念的指導(dǎo)下，在職業(yè)教育領(lǐng)域衍生出了一系列教育理論，如德國的“行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)與教”（德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren），該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)和學(xué)生的主體地位，要求教的設(shè)計(jì)必須服從于學(xué)的需要。多年來，在德國的職業(yè)教育實(shí)踐中，一直在大力倡導(dǎo)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式。實(shí)際上，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)不僅是一種教學(xué)模式，更是一種教學(xué)理念。H.Gundjon（1994）開宗明義地指出：如果只關(guān)注具體的教學(xué)方法就可能把行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)“誤解為堆積著單一技巧的大雜燴”，也就是說行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)不限于也不排除使用某類或某些特定的教學(xué)方法；另一方面，它也“不是關(guān)于教學(xué)法的理論”，而是應(yīng)理解為“具有一定特征的、為（教育心理學(xué)、社會化過程）理論所證明、可以在多種教學(xué)情境中得到實(shí)現(xiàn)的教學(xué)原則”。[8]近年來，“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”的職業(yè)教育理念被引入我國，并結(jié)合我國的實(shí)際情況，被設(shè)計(jì)為“以職業(yè)實(shí)踐中的典型工作行動(dòng)為主導(dǎo)方向來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)”，通過構(gòu)建與工作情景類似的教學(xué)情景，使得學(xué)生操作能力與經(jīng)驗(yàn)的獲得遷移；構(gòu)建包括咨詢—設(shè)計(jì)—決策—實(shí)施—監(jiān)控—評估6個(gè)具體環(huán)節(jié)，形成完整的鎖鏈，要求學(xué)生全面參與；將學(xué)生真實(shí)工作實(shí)踐和社會經(jīng)歷置于教學(xué)情景下，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行反思總結(jié)。該項(xiàng)目已在江西等地展開職教師資培訓(xùn)活動(dòng)，取得了一定的成效。

3.2產(chǎn)學(xué)研引領(lǐng)，加強(qiáng)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)

3.2.1“走出去”

通過制度安排，鼓勵(lì)教師到企業(yè)中去進(jìn)行實(shí)踐、學(xué)習(xí)。目前，據(jù)筆者了解，在廣東的某職業(yè)技術(shù)院校，就安排教師一年中必須有幾個(gè)月的實(shí)踐到企業(yè)中去工作，以提升教師的實(shí)踐能力和經(jīng)驗(yàn)。教師在企業(yè)實(shí)踐期間，為保障教師有充足的實(shí)踐機(jī)會，學(xué)校為教師照常發(fā)放薪金，并可以不用承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，教師實(shí)踐期滿后，通過參加一定的實(shí)踐考核來檢驗(yàn)實(shí)踐的成效。可見，學(xué)校為了提升教師的實(shí)踐能力，在人財(cái)物等方面都進(jìn)行了較大的投入、下了很大的功夫，并通過這些考核、激勵(lì)措施、構(gòu)建制度體系，實(shí)現(xiàn)高職院校教師與企業(yè)技術(shù)人員的定期交流。

3.2.2“請進(jìn)來”

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號）指出：“要大力聘請行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實(shí)踐技能課程主要由具有相應(yīng)高技能水平的兼職教師講授的機(jī)制?！痹撐募呀?jīng)為職業(yè)院校大力引進(jìn)企業(yè)技術(shù)人員從事兼職教師指明了方向。在課堂教學(xué)中，特別是實(shí)踐課的課堂教學(xué)中，不僅可以采取兼職教師單獨(dú)授課的方式，也可以采取兼職教師和專職教師交互上課、同時(shí)上課，相互交流的方式進(jìn)行，這種方式不僅有利于實(shí)現(xiàn)專、兼職教師的優(yōu)勢互補(bǔ)，也使得課堂教學(xué)方式具有新穎性，增強(qiáng)課堂的吸引力，有利于提升教學(xué)效果。

除此之外，對于校外聘請的兼職教師，還可以通過舉辦專題講座、座談、共同備課、現(xiàn)場工作報(bào)告以及與專職教師相互聽課、大綱討論、教學(xué)研討等形式服務(wù)于高職院校的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。專職教師則在與作為“能工巧匠”的兼職教師的互動(dòng)、配合、交流、研討的過程中獲得經(jīng)驗(yàn)和成長，促進(jìn)高職院?！半p師”建設(shè)。為了順利的實(shí)現(xiàn)“請進(jìn)來”的戰(zhàn)略，職業(yè)院校要在人事機(jī)制、待遇補(bǔ)貼方面設(shè)計(jì)和完善制度，并與行業(yè)內(nèi)的相關(guān)大企業(yè)建立持久的戰(zhàn)略合作關(guān)系，獲得充足的兼職教師來源保障，通過建立長效機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)專職教師和兼職教師的積極性。

3.2.3制訂有針對性的教師的培訓(xùn)計(jì)劃

對新任教師和缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老教師采取差異性的培訓(xùn)措施，對于新任教師要從嚴(yán)把入口關(guān)入手，在招聘新任教師的時(shí)候，要特別注重考查教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力。建立導(dǎo)師制度，對新任教師派實(shí)踐能力和理論知識都豐富的得力的老教師來幫助和輔導(dǎo)其成長。同時(shí)采取集中培訓(xùn)和分散培訓(xùn)相互結(jié)合的方式，加強(qiáng)對新任教師在教育理論、教學(xué)方式、實(shí)踐能力方面的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使其獲得快速成長。對于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力的老教師，則應(yīng)在采取直接派到企業(yè)一線工作、參與企業(yè)的橫向合作研究課題、鼓勵(lì)教師進(jìn)行兼職活動(dòng)、參與國家職業(yè)資格證書考試等方式，促進(jìn)其實(shí)踐能力的獲取和提升。

對于學(xué)校來說，要建立激勵(lì)機(jī)制，充分鼓勵(lì)教師提升自身的實(shí)踐能力。比如有的學(xué)校不斷建立和完善職業(yè)能力突出者錄用優(yōu)先的教師準(zhǔn)入機(jī)制、職業(yè)能力突出者獎(jiǎng)評優(yōu)先的考核評價(jià)機(jī)制、職業(yè)能力突出者晉升優(yōu)先的職務(wù)評聘機(jī)制以及能力突出者分配優(yōu)先的分配激勵(lì)機(jī)制，通過一系列的制度建設(shè)，全方面樹立職業(yè)能力優(yōu)先導(dǎo)向的師資政策。[9]

3.2.4與企業(yè)共建研發(fā)中心，聯(lián)合進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)

生產(chǎn)企業(yè)與職業(yè)院校在技術(shù)研發(fā)領(lǐng)域內(nèi)各具優(yōu)勢和特色，比如企業(yè)長期處于市場前沿，對市場脈搏、對市場對產(chǎn)品與技術(shù)的需求狀況有比較準(zhǔn)確地把握，在實(shí)用技術(shù)人才方面儲備較為充分，而學(xué)校相對也具有理論知識豐富的教學(xué)及研究人才隊(duì)伍，也具有相對比較全面的實(shí)驗(yàn)設(shè)備，因此職業(yè)院校與企業(yè)進(jìn)行密切的合作，可以促進(jìn)雙方的優(yōu)勢互補(bǔ)，可以打開產(chǎn)、學(xué)、研之間的通路。學(xué)校和企業(yè)共同建設(shè)并申報(bào)市級、省級和國家級工程技術(shù)研究開發(fā)中心，既為學(xué)校企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員提供研究開發(fā)的新平臺，也彌補(bǔ)了企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員相對單一的缺陷。[10]高職院校教師通過密切接觸企業(yè)市場一線的新技術(shù)、新方法，通過參與企業(yè)的新產(chǎn)品的研發(fā)，通過了解和掌握企業(yè)新技術(shù)的使用情況，可以不斷提升自身的實(shí)踐知識，并將生產(chǎn)前沿的新信息、新需求、新技術(shù)帶到課堂中，不僅可以增強(qiáng)課堂的新鮮感和吸引力，同時(shí)也使得教學(xué)更貼近實(shí)戰(zhàn)，利于學(xué)生更快成才。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育規(guī)劃綱要工作小組辦公室.教育規(guī)劃綱要輔導(dǎo)讀本[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[2]楊苗苗，關(guān)薦.教師職業(yè)能力研究綜述[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（2）：56-58.

[3]徐剛強(qiáng)，肖化移.論職業(yè)院校教師的教學(xué)能力及其提升[J].職教論壇，2013（13）：68-70.

[4]劉獻(xiàn)君.論“以學(xué)生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[5]滕祥東，高林.探析高等職業(yè)院校教師能力建設(shè)的途徑[J].教育與職業(yè)，2007（20）65-66.

[6]“院校研究：以學(xué)生為中心的本科教育變革”國際學(xué)術(shù)研討會專家報(bào)告[C].2012-04-23.

[7]BRR R B，TAGG J.From Teaching to Learning—Anew Paradigm for Undergraduate Educating[J].Change，1995（11/12）：13-15.

[8]劉邦詳.“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”原則下的教師職業(yè)能力建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（9）：56-58.

[9]陳年友，胡亞學(xué).高職教師職業(yè)能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實(shí)踐[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（5）：16-19.

[10]韓成標(biāo).產(chǎn)學(xué)研引領(lǐng)教師職業(yè)能力提升[J].中國高?？萍迹?012（1）：68-69.