王林娣

初中數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)是非常重要的，設(shè)計(jì)不充分，設(shè)想不周全，就很難激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的積極性和創(chuàng)造性，也就不可能產(chǎn)生更多的新資源、更多的新問(wèn)題. 所以，我們教師要想達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，必須進(jìn)行充分的教學(xué)設(shè)計(jì). 一、問(wèn)題產(chǎn)生的前提是精心的設(shè)計(jì)

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，預(yù)設(shè)是必要的，因?yàn)榻虒W(xué)首先是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng). 教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排，但同時(shí)這種預(yù)設(shè)是有彈性的、有留白的預(yù)設(shè).

1. 設(shè)計(jì)學(xué)生的“已知”

美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾在他的作品中有過(guò)這樣的一段經(jīng)典表述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué). ”可以說(shuō)這段話道出了“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)”這樣一個(gè)教學(xué)理念. 因此，在進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)的時(shí)候，我們應(yīng)分外關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn).

2. 設(shè)計(jì)學(xué)生的“未知”

教師不但要設(shè)計(jì)學(xué)生的“已知”，還應(yīng)該注重設(shè)計(jì)學(xué)生的“未知”. 學(xué)生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是“未知”的，教師應(yīng)該“心中有數(shù)”，因此，在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中要有“彈性區(qū)間”，為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間，對(duì)過(guò)程要多作假設(shè)，多模擬些情境，多估計(jì)些情況，使設(shè)計(jì)更有寬度、厚度、深度和廣度. 只有這樣，當(dāng)課堂出現(xiàn)未曾或無(wú)法預(yù)見(jiàn)的情況時(shí)，教師才有足夠的智慧去應(yīng)對(duì)，從而將課堂引向精彩，而不至于聽(tīng)之任之，甚至手足無(wú)措，方寸大亂.

二、課堂教學(xué)中及時(shí)靈活運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給學(xué)生留足空間，為動(dòng)態(tài)生成提供時(shí)空.

1. 活用設(shè)計(jì)，靈活生成

課堂上會(huì)出現(xiàn)偶然事件，學(xué)生的思維與老師背道而馳，打亂了教學(xué)秩序. 如果善于抓住偶發(fā)事件與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，及時(shí)靈活運(yùn)用設(shè)計(jì)，則可以產(chǎn)生一堂質(zhì)量上乘的課.

案例：習(xí)題課（蘇科版七年級(jí)（下））數(shù)學(xué)課本第36頁(yè)14題：一個(gè)零件的形狀如圖1中陰影部分，按規(guī)定∠A應(yīng)等于90°，∠B，∠C應(yīng)分別等于29°和21°，檢驗(yàn)人員量得∠BDC = 141°就能判定這個(gè)零件不合格.你能說(shuō)明理由嗎？

這道題的方法不唯一，課前設(shè)計(jì)了幾種方法：

方法一：過(guò)A，D作射線AE（如圖1）.

則∠EDC=∠1 + ∠C，∠EDB = ∠2 + ∠B，所以∠EDC + ∠EDB = ∠1 + ∠C + ∠2 + ∠B= （∠1 + ∠2） + （∠C + ∠B） =90° + 21° + 29°= 140°.

即∠BDC = 140° ≠ 141°.

所以不合格.

這種方法是將四邊形分成兩個(gè)三角形，充分利用三角形的一個(gè)外角等于和它不相鄰的兩個(gè)內(nèi)角的和這個(gè)結(jié)論.

方法二：連接BC（如圖2）.

因?yàn)椤螦 = 90°，

所以∠ACB + ∠ABC = 90°.

即∠ACD + ∠2 + ∠ABD + ∠1 = 90°.

因?yàn)椤螦CD + ∠ABD =21° + 29° = 50°，

所以∠1 + ∠2 = 90° - 50° = 40°.

所以∠BDC = 180° - 40° = 140° ≠ 141°.

所以不符合.

這種方法是將三角形補(bǔ)全，得到兩個(gè)三角形，充分利用三角形的內(nèi)角和為180°這個(gè)結(jié)論.

方法三：延長(zhǎng)CD交AB于點(diǎn)E（如圖3）.

則∠1 = ∠A + ∠C = 90° + 21° = 111°，

∠BDC = ∠1 + ∠B = 111° + 29°

= 140° ≠ 141°.

所以不符合.

這種方法是將整個(gè)圖形分成兩個(gè)三角形，充分利用三角形的一個(gè)外角等于和它不相鄰的兩個(gè)內(nèi)角的和這個(gè)結(jié)論.

以上三種方法由學(xué)生分別說(shuō)出，這都在教師課前的設(shè)計(jì)之中，還有其他方法嗎？本以為就這樣結(jié)束了，沒(méi)想到的事發(fā)生了.

方法四：（如圖4，不添加任何輔助線）

因?yàn)樗倪呅蜛BCD內(nèi)角和為360°，

所以∠BDC（大于180°的角） = 360° - （90° + 29° + 21°） = 220°，所以∠BDC（小于180°的角） = 360° - 220° = 140° ≠ 141°.

所以不符合.

因?yàn)檫@個(gè)四邊形是凹四邊形，而我們平時(shí)講的四邊形一般都是凸四邊形.

方法五：過(guò)點(diǎn)C，D分別作CE∥AB，DF∥AB，利用平行線的性質(zhì)求.

除上面幾種方法外，學(xué)生還有各種各樣的想法，如假設(shè)∠BDC = 141°，求出∠A不等于90°.

在上述例子中，面對(duì)意外產(chǎn)生的問(wèn)題，教師活用策略，既遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又促進(jìn)了不同層次學(xué)生的發(fā)展，課堂教學(xué)因此才激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)新能力.

2. 放棄設(shè)計(jì)，創(chuàng)造精彩

由于新課程背景下教學(xué)的開(kāi)放性，學(xué)生往往會(huì)提出一些出人意料的想法. 面對(duì)這些設(shè)計(jì)之外的內(nèi)容，如果教師能充分發(fā)揮教育機(jī)智，突破原先教學(xué)設(shè)計(jì)的框框，捕捉臨時(shí)產(chǎn)生的有意信息，及時(shí)放棄設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，根據(jù)學(xué)生創(chuàng)造的新的教學(xué)方案，往往會(huì)取得意想不到的效果.

總之，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，著眼于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升，進(jìn)而使學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在思維能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面得到進(jìn)步和發(fā)展.