楊玲 葉忠

【摘 要】回顧近二十年來我國教育均衡發(fā)展問題的研究，對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的搜集與整理，歸納并梳理了教育均衡發(fā)展的價(jià)值、現(xiàn)狀、測(cè)度及策略問題，在此基礎(chǔ)上總結(jié)了現(xiàn)有研究的不足，并對(duì)未來研究的趨勢(shì)進(jìn)行了展望。

【關(guān)鍵詞】教育 均衡發(fā)展 教育財(cái)政公平

隨著教育大眾化進(jìn)程的推進(jìn)，教育需求增長(zhǎng)與教育供給不足的矛盾日益嚴(yán)重，我國教育發(fā)展的不均衡性也越來越明顯。于此，教育均衡發(fā)展問題日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

教育均衡發(fā)展是指在一定的資源條件下，教育的發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)，在各級(jí)教育之間、地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間相對(duì)均等地配置教育資源，盡可能為每一位受教育者提供相對(duì)均等的教育機(jī)會(huì)和教育條件，使其平等的受教育權(quán)利得到充分的保障。[1] 其最基本的要求是在教育機(jī)構(gòu)和教育群體之間，平等地分配教育資源，達(dá)到教育需求與教育供給的相對(duì)均衡，并最終落實(shí)在人們對(duì)教育資源的分配和使用上。目前已有文獻(xiàn)主要從價(jià)值、現(xiàn)狀、測(cè)度及策略四個(gè)層面對(duì)教育均衡發(fā)展問題進(jìn)行了研究。基于上述四個(gè)層面的視角，本文按時(shí)間順序，選取具有代表性的文獻(xiàn)中的觀點(diǎn)進(jìn)行綜述。

一、關(guān)于教育均衡發(fā)展的價(jià)值研究

均衡發(fā)展，是關(guān)系到當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期我國教育發(fā)展的整體戰(zhàn)略問題，是目前教育尤其是義務(wù)教育的根本目標(biāo)。教育均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，受教育者獲取均等的教育機(jī)會(huì)離不開教育的均衡發(fā)展。同時(shí)，教育只有均衡發(fā)展，才能使區(qū)域之間及校際之間在基礎(chǔ)設(shè)施、師資水平、資源占有及教學(xué)質(zhì)量上相對(duì)均衡，從而使學(xué)生能夠享受到相對(duì)同等的教育，得到相對(duì)同等的發(fā)展。

2002年， 《 教育研究 》雜志社就教育均衡發(fā)展問題組織了專題筆談，翟博在《 教育均衡發(fā)展：現(xiàn)代教育發(fā)展的新境界 》中表示，教育均衡發(fā)展是經(jīng)濟(jì)均衡發(fā)展的移植，教育均衡發(fā)展首先是教育資源配置的均衡。從一定意義上講，教育均衡發(fā)展是人們相對(duì)于目前現(xiàn)實(shí)存在的教育需求與供給不均衡而提出的教育發(fā)展的美好理想。教育均衡發(fā)展是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。[2] 同時(shí)，于建福在《教育均衡發(fā)展：一種有待普遍確立的教育理念》中也提到，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，是一種有待普遍確立的教育理念。準(zhǔn)確把握教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵，自覺確立均衡發(fā)展教育理念，進(jìn)而探討實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的基本對(duì)策，是新世紀(jì)教育改革與發(fā)展的必然要求。[3]

2002年，文■在《 教育，實(shí)際上也是社會(huì)再分配的一個(gè)調(diào)節(jié)手段 》一文中提出，只有均衡發(fā)展的教育，才能充分發(fā)揮其在促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)，推動(dòng)社會(huì)平等方面的作用，實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)和諧發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為區(qū)域教育均衡發(fā)展，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要問題。同時(shí)他也指出，推進(jìn)教育均衡發(fā)展問題有很多困難。其中一個(gè)根本問題就是我們國家的實(shí)力還不能充分滿足所有受教育者的需要。于此，他提倡一種差異化發(fā)展的策略。在義務(wù)教育階段，最重要的是應(yīng)該保障每個(gè)公民受教育的基本權(quán)利；而在非義務(wù)教育階段，目前需要實(shí)行一種有選擇性的教育，即在有上學(xué)愿望且具備上學(xué)能力的學(xué)生中間，努力建立一種教育權(quán)利的保障制度，而不是保證每個(gè)想上學(xué)的學(xué)生都能上學(xué)。因?yàn)槲覈案F國辦大教育”的實(shí)情以及教育資源的稀缺性均客觀地決定了執(zhí)行這一策略的必要性與迫切性。[4]

2006年，翟博在《 教育均衡發(fā)展：理論、指標(biāo)及測(cè)算方法 》一文中提出，教育均衡是由相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定的，它是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果。其本質(zhì)是追求教育平等，實(shí)現(xiàn)教育公平；目標(biāo)是為更多的人提供更多的教育機(jī)會(huì)，提供基本平等的教育以及提供盡可能好的教育。教育均衡是經(jīng)濟(jì)均衡和社會(huì)均衡發(fā)展的基礎(chǔ)，其發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的歷史發(fā)展過程，是一個(gè)“平衡—不平衡—平衡”螺旋式上升的循環(huán)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。所以教育均衡發(fā)展不能簡(jiǎn)單地理解為均等發(fā)展，它更加強(qiáng)調(diào)的是全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展。因此，教育均衡應(yīng)該更加注重的是發(fā)展的過程，而不是結(jié)果。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教育均衡是教育發(fā)展的必然價(jià)值取向，是公民的基本教育權(quán)利保障和教育政策價(jià)值取向演變的必然趨勢(shì)，政府要為社會(huì)和教育發(fā)展建立一個(gè)公平規(guī)則。[5]

二、關(guān)于教育均衡發(fā)展的現(xiàn)狀研究

新中國成立后的前30年，教育在規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)其均衡發(fā)展?fàn)顩r也得到了迅速的改善。但是，教育發(fā)展是否均衡問題也隨之開始突出。楊會(huì)良先生在《 當(dāng)代中國教育財(cái)政發(fā)展史論綱 》中對(duì)這個(gè)時(shí)期教育經(jīng)費(fèi)均衡配置做出了這樣的總結(jié)：當(dāng)時(shí)中國將教育資源優(yōu)先配置到了高等教育上。事實(shí)上，中國教育支出結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)出的輕基礎(chǔ)教育的特征和重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展的趕超戰(zhàn)略之間存在因果關(guān)系。

1998年王善邁和杜育紅等人從教育投入和教育產(chǎn)出兩個(gè)方面討論教育發(fā)展不平衡問題，即教育發(fā)展不均衡首先表現(xiàn)在教育投資總量的不平衡；教育發(fā)展不均衡最終表現(xiàn)在教育產(chǎn)出水平上的不均衡；我國區(qū)域教育發(fā)展不平衡與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡是基本一致的，各地區(qū)教育發(fā)展水平的差異表現(xiàn)在中等教育、高等教育的規(guī)模上。[6] 2006年楊東平教授在《 從權(quán)利平等到機(jī)會(huì)均等——新中國教育公平的軌跡 》一文中也指出，經(jīng)過“文化大革命”期間疾風(fēng)暴雨式的農(nóng)村教育大普及，城鄉(xiāng)之間教育均衡發(fā)展?fàn)顩r得到了超常規(guī)的改善。面對(duì)著“普及與提高”的矛盾，國家甚至在“教育革命”及“文化大革命”期間，通過采取政治化的、群眾運(yùn)動(dòng)式的非常規(guī)手段，來達(dá)到迅速普及教育的目的。但是這樣規(guī)模拉動(dòng)型的改善在很大程度上是以降低質(zhì)量為代價(jià)的，也是難以長(zhǎng)期維系的。[7]

2001年袁連生教授在《 我國義務(wù)教育財(cái)政不公平探討 》一文中認(rèn)為，我國《 中華人民共和國教育法 》《 中華人民共和國義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則 》存在一些導(dǎo)致義務(wù)教育財(cái)政不公平的條款。首先是導(dǎo)致城鄉(xiāng)不公平的規(guī)定。例如，《 中華人民共和國教育法 》第五十七條和第五十九條將農(nóng)村教育費(fèi)附加和教育集資作為農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的重要來源。這是對(duì)農(nóng)村居民的財(cái)政歧視。因?yàn)槌鞘芯用駛€(gè)人不負(fù)擔(dān)教育費(fèi)附加，也沒有教育集資的義務(wù)。這實(shí)際上是部分推卸政府對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的出資責(zé)任?！?中華人民共和國義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則 》也有這樣的城鄉(xiāng)區(qū)別對(duì)待的規(guī)定。該細(xì)則第三十條將城鎮(zhèn)居民與農(nóng)村居民作了不同等對(duì)待：城鎮(zhèn)建校由政府出資，農(nóng)村建校由農(nóng)民出資。其次是對(duì)經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)不公平的規(guī)定。例如，《 中華人民共和國義務(wù)教育法 》第八條，《 中華人民共和國義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則 》第五條、第二十八條，這些規(guī)定基本上解脫了中央政府的義務(wù)教育財(cái)政責(zé)任。各省、地（市）、縣級(jí)政府在制定本地區(qū)義務(wù)教育實(shí)施條例或辦法時(shí)，也都效法中央，最后將責(zé)任下推到鄉(xiāng)級(jí)政府。我國是一個(gè)地區(qū)之間社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡的國家，不同地區(qū)政府特別是基層政府的財(cái)力差距非常大，提供義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的能力很不平衡。將義務(wù)教育的財(cái)政責(zé)任安排給基層政府，意味著各地義務(wù)教育階段學(xué)生能得到的財(cái)政資源會(huì)出現(xiàn)巨大差異，貧困地區(qū)的學(xué)生難以得到必需的政府財(cái)政資源。[8]

2008年，翟博從區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校和受教育群體四個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育均衡度進(jìn)行分析。從地區(qū)的實(shí)證分析看，我國各地區(qū)之間基礎(chǔ)教育的差距總體出現(xiàn)縮小態(tài)勢(shì)，基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育入學(xué)率，各地區(qū)中小學(xué)教師合格率差距不斷縮小；從城鄉(xiāng)的實(shí)證分析看，各地區(qū)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師合格率差異正在逐步減?。粡膶W(xué)校的調(diào)查結(jié)果分析看，2000—2004年中小學(xué)預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)都在持續(xù)增加，但是學(xué)校之間仍然有差距，這說明現(xiàn)實(shí)中我國中小學(xué)校之間的教育投入差距還相當(dāng)大；從群體的調(diào)查結(jié)果分析，不同受教育群體在教育質(zhì)量水平不同的學(xué)校之間的分布是不均衡的，進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)生，其父母受教育水平、職業(yè)層次和家庭經(jīng)濟(jì)收入都要優(yōu)越于進(jìn)入普通學(xué)校的學(xué)生，而薄弱校學(xué)生的家庭條件相對(duì)較差。[9] 杜育紅、孫志軍等人在《 中國義務(wù)教育財(cái)政研究 》一書的第四章用廣西壯族自治區(qū)、湖北省和浙江省三省區(qū)的學(xué)校數(shù)據(jù)和縣級(jí)數(shù)據(jù)，使用“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”設(shè)計(jì)和雙重差分（difference in difference）的方法，對(duì)義務(wù)教育財(cái)政改革的政策效果進(jìn)行了實(shí)證分析。結(jié)果表明：義務(wù)教育財(cái)政改革首先調(diào)整了經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)，而對(duì)總量增長(zhǎng)的可能效果并不明顯；在改革的分配效果上，改革對(duì)于縮小小學(xué)之間的生均經(jīng)費(fèi)差異起到了明顯的作用，對(duì)于初中這一效果僅限于生均預(yù)算內(nèi)事業(yè)費(fèi)差異上，對(duì)經(jīng)費(fèi)總量差異的縮小作用還不明顯。[10]

三、關(guān)于教育均衡發(fā)展的測(cè)度研究

國際上從20世紀(jì)70年代就有學(xué)者開始利用基尼系數(shù)衡量教育的不平等狀況。比較具有代表性的研究是2000年世界銀行公布的研究報(bào)告，Vinod Thomas等人利用“教育基尼系數(shù)”測(cè)量了85個(gè)國家1960 —1990年的教育不平等狀況。目前我國關(guān)于教育均衡發(fā)展的量化研究主要涉及兩個(gè)方面，一是利用生均經(jīng)費(fèi)、入學(xué)率、升學(xué)率等指標(biāo)，或經(jīng)過計(jì)算的標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)、極差系數(shù)、差異系數(shù)、基尼系數(shù)等指標(biāo)度量教育均衡發(fā)展的研究；二是建立計(jì)量模型，探討教育均衡發(fā)展與相關(guān)因素關(guān)系的研究。

1．通過指標(biāo)度量分析，探討教育均衡發(fā)展與相關(guān)因素關(guān)系的研究

1998年王善邁等人在區(qū)域經(jīng)濟(jì)聚類分析的基礎(chǔ)之上，利用教育經(jīng)費(fèi)、學(xué)齡兒童入學(xué)率、小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率、初中畢業(yè)生升學(xué)率等指標(biāo)，對(duì)地區(qū)之間的教育不平衡發(fā)展進(jìn)行了實(shí)證研究。由于統(tǒng)計(jì)資料的缺失，作者最終選擇學(xué)齡兒童入學(xué)率、小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率以及初中畢業(yè)生升學(xué)率來反映教育產(chǎn)出水平。得出的結(jié)果是，學(xué)齡兒童入學(xué)率，我國大部分省區(qū)都已超過95%，到1994年除了西藏自治區(qū)和青海省外基本已達(dá)到98%以上。其中除了第一類地區(qū)小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率與學(xué)齡兒童入學(xué)率相差很小外，其他地區(qū)這兩者的差距較大，越不發(fā)達(dá)的地區(qū)這種差距越大。對(duì)于初中畢業(yè)生升學(xué)率，除了三大直轄市較高外，其他地區(qū)大部分省區(qū)都不到50%，到1994年最低的三省區(qū)分別為貴州（18.40%）、安徽（28.20%）、西藏（29.90%）。其中第二、第三類地區(qū)初中畢業(yè)生升學(xué)率提高較快，而第四類地區(qū)卻呈下降趨勢(shì)。足見這與國家向義務(wù)教育傾斜政策的制定是分不開的?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》和《中國教育改革和發(fā)展綱要》等相關(guān)法律對(duì)普及義務(wù)教育有明確的規(guī)定，所以各省區(qū)對(duì)普及義務(wù)教育十分重視，而對(duì)非義務(wù)教育的重視程度還不夠。[11]

2005年，楊穎秀以基尼系數(shù)作為研究指標(biāo)，考察了我國基礎(chǔ)教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出的均衡性。其計(jì)算2000 —2003年普通小學(xué)、中學(xué)、高中教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出的基尼系數(shù)：Gl=[（∑XiYi+1）-（∑Xi+1Yi）]/∑XiYi+1，X=某領(lǐng)域（如?。?shù)據(jù)的累積百分比，Y=人口數(shù)或某種活動(dòng)的累積百分比（如教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出），得出我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出三個(gè)趨勢(shì)。一是教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出呈階梯型分層，其中強(qiáng)勢(shì)地區(qū)的教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出一直保持最高值，高出平均數(shù)4倍以上，較大程度地超過較強(qiáng)勢(shì)地區(qū)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過較弱勢(shì)和弱勢(shì)地區(qū)。二是教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出相差懸殊，強(qiáng)勢(shì)地區(qū)的教育生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出是弱勢(shì)地區(qū)的幾十倍，受教育條件明顯不平等，絕大多數(shù)教育公用經(jīng)費(fèi)資源被少數(shù)地區(qū)所占有。三是農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展仍面臨較大的困難。一方面，義務(wù)教育階段生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出的最大值與最小值相差較大，強(qiáng)勢(shì)地區(qū)與較強(qiáng)勢(shì)地區(qū)之間的差距也較大，這表明九年義務(wù)教育在低水平的教育投入上發(fā)展，存在著區(qū)域之間發(fā)展的不平衡性。另一方面，區(qū)域之間的不平衡主要反映在城鄉(xiāng)之間義務(wù)教育的不均衡性。[12]

2008年杜育紅、孫志軍等人在《 中國義務(wù)教育財(cái)政研究 》一書中，也以基尼系數(shù)為指標(biāo)重點(diǎn)討論教育資源的縣際分配差異情況。研究中以廣西壯族自治區(qū)、湖北省、浙江省、黑龍江省四個(gè)省區(qū)的生均教育經(jīng)費(fèi)收入、生均事業(yè)性經(jīng)費(fèi)支出和生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)支出的基尼系數(shù)，選用了調(diào)整的極差率（分布的上95%與下5%分為點(diǎn)之比）、Mcloone指數(shù)、變異系數(shù)、Theil系數(shù)作為衡量不均衡程度的指標(biāo)，分析單位以縣為分組標(biāo)準(zhǔn)，使用的數(shù)據(jù)是四省區(qū)《全國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)》基表數(shù)據(jù)匯總生成的小學(xué)和初中數(shù)據(jù)。通過基尼系數(shù)結(jié)合其他指標(biāo)的研究，對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的收入和支出、公用經(jīng)費(fèi)、教師工資和辦學(xué)條件的不均衡特征給予了相關(guān)解釋。[13]

2．通過設(shè)計(jì)計(jì)量模型，探討教育均衡發(fā)展與相關(guān)因素關(guān)系的研究

2003年李春玲在《社會(huì)政治變遷與教育機(jī)會(huì)不平等——家庭背景及制度因素對(duì)教育獲得的影響（1940 —2001）》一文中，通過建立多元線性回歸方程，分析了1940 —2001年家庭因素及制度因素對(duì)教育獲得的影響，發(fā)現(xiàn)家庭背景對(duì)教育機(jī)會(huì)分配的決定系數(shù)（R2值）在1978年前呈逐步下降的趨勢(shì)，1979年后呈逐步上升的趨勢(shì)。反映出1949年以來，初等教育、中等教育、高等教育升學(xué)率的增長(zhǎng)情況。得出在教育機(jī)會(huì)持續(xù)增加的同時(shí)，教育機(jī)會(huì)分配的平等化進(jìn)程則并不持續(xù)平穩(wěn)。教育機(jī)會(huì)平等化的走向趨勢(shì)被割裂為兩個(gè)截然相反的發(fā)展階段：第一個(gè)階段是1950 —1970年，這一時(shí)期的特征是教育機(jī)會(huì)猛增及教育機(jī)會(huì)分配平等化快速推進(jìn)；第二階段是1980 —1990年，這一時(shí)期則是教育機(jī)會(huì)供量與教育機(jī)會(huì)不平等共增長(zhǎng)。這兩個(gè)階段的轉(zhuǎn)折點(diǎn)都與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)變遷及政府政策轉(zhuǎn)變緊密相聯(lián)，這也是作者想要論證的主題。[14]

2009年吳春霞和鄭小平的《 我國教育財(cái)政公平的評(píng)價(jià)及實(shí)證研究 》和2010年夏雪的《 教育財(cái)政公平度量框架評(píng)價(jià)及改進(jìn) 》兩篇文章均借鑒了美國學(xué)者Berne和Stiefel提出的研究教育財(cái)政公平的分析框架，結(jié)合中國國情設(shè)計(jì)了對(duì)應(yīng)的模型對(duì)教育財(cái)政公平進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究。吳春霞和鄭小平選取各省區(qū)小學(xué)、初中生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)作為衡量指標(biāo)，選用Mcloone指數(shù)、Verstegen指數(shù)及基尼系數(shù)作為評(píng)估指標(biāo)對(duì)2001 —2005年全國30多個(gè)省區(qū)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。整體上各省區(qū)小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)分配的橫向公平狀況有所改善，初中生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)分配的橫向公平狀況呈現(xiàn)先上升后下降趨勢(shì)，2001年度最佳。但是作者也發(fā)現(xiàn)各省區(qū)小學(xué)、初中生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)與各地財(cái)政收入水平高度相關(guān)，這并不符合財(cái)政中性原則。[15] 夏雪則是從教育財(cái)政公平對(duì)象、橫向公平原則、縱向公平原則、財(cái)政中性原則，以及三個(gè)原則之間的關(guān)系這五個(gè)維度，對(duì)原有框架進(jìn)行了適應(yīng)我國教育實(shí)際情況的本土化改進(jìn)。[16]

四、關(guān)于教育均衡發(fā)展的策略研究

20世紀(jì)90年代教育公益性問題的討論伴隨著教育體制改革而深入發(fā)展，勞凱聲在《 面臨挑戰(zhàn)的教育公益性 》一文中認(rèn)為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教育的公益性正在受到挑戰(zhàn)，可以通過政府和非營利性機(jī)構(gòu)兩種機(jī)制來配置教育資源，市場(chǎng)應(yīng)當(dāng)有限介入，以市場(chǎng)的精神對(duì)中國的公共教育進(jìn)行觀念和制度上的創(chuàng)新，以此來實(shí)現(xiàn)教育資源的合理有效配置。

2002年王善邁、袁連生在《 建立規(guī)范的義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度 》一文中，基于教育的公共性特征，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在教育發(fā)展的過程中，通過強(qiáng)調(diào)政府的責(zé)任，加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的力度，上收教育財(cái)政管理權(quán)限等途徑實(shí)現(xiàn)教育資源的合理配置，實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。建立規(guī)范的中央和省級(jí)政府承擔(dān)更大財(cái)政責(zé)任的義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，是解決在貧困地區(qū)表現(xiàn)最為突出的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)問題的根本保證。[17]

2005年丁維莉、陸銘在《 教育的公平與效率是魚和熊掌嗎？——基礎(chǔ)教育財(cái)政的一般均衡分析 》中指出，基礎(chǔ)教育財(cái)政的分權(quán)體制不失為激勵(lì)地方政府提高教育供給質(zhì)量和效率的有效機(jī)制。但是通過一般均衡模型分析，過分強(qiáng)調(diào)政府責(zé)任與集權(quán)也可能帶來公平和效率的雙重?fù)p失，如當(dāng)中央政府轉(zhuǎn)移支付增加時(shí)，地方政府的“搭便車”行為使其故意降低教育支出以獲得更多中央政府的補(bǔ)助，這樣并不能帶來總教育支出的增長(zhǎng)。如果通過合理的機(jī)制設(shè)計(jì)，是有可能在兼顧效率和公平的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展的。[18]

2010年栗玉香在《 義務(wù)教育財(cái)政均衡效果與政策選擇 》一文中，實(shí)證分析了義務(wù)教育財(cái)政均衡政策效果，剖析了影響推進(jìn)義務(wù)教育財(cái)政均衡的關(guān)鍵因素，有針對(duì)性地提出了政策選擇：實(shí)施全口徑教育預(yù)算（全口徑教育預(yù)算要求各級(jí)政府把所有教育投入全部納入預(yù)算，以此作為均衡配置財(cái)政資源的基礎(chǔ)），強(qiáng)化學(xué)校預(yù)算參與；建立義務(wù)教育財(cái)政支出優(yōu)先性鑒別制度，不斷提高財(cái)政支出均衡效果；財(cái)政透明，公眾參與，強(qiáng)化義務(wù)教育財(cái)政均衡狀況的社會(huì)監(jiān)督。[19]

五、小結(jié)

近二十年來學(xué)術(shù)界對(duì)教育均衡發(fā)展問題的研究越來越深入，對(duì)解決教育均衡推進(jìn)中的系列問題產(chǎn)生了積極的影響，但是研究仍舊存在諸多不足與遺憾。首先，大多數(shù)學(xué)者從教育哲學(xué)和教育社會(huì)學(xué)方面出發(fā)解讀教育均衡發(fā)展的理念，從內(nèi)涵研究實(shí)際問題，對(duì)教育不均衡發(fā)展的外延性研究較少。其次，對(duì)于教育均衡發(fā)展的結(jié)果評(píng)價(jià)過于籠統(tǒng)、宏觀。再次，很多政策研究著眼于解決當(dāng)前的問題，缺乏對(duì)問題的系統(tǒng)思考及教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的考慮，例如近年來教育均衡發(fā)展逐漸向優(yōu)質(zhì)均衡轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)研究等。

基于此，在今后的研究中，首先，要正視教育均衡發(fā)展的基本矛盾，即教育供給和教育需求的長(zhǎng)期矛盾。從我國的實(shí)際國情出發(fā)，借鑒世界各國的經(jīng)驗(yàn)，在推進(jìn)教育均衡發(fā)展的過程中，把握并解決好教育發(fā)展的實(shí)際問題，警惕教育發(fā)展中的“低水平”和“高水平”均衡陷阱。其次，教育發(fā)展不是孤立的，其均衡推進(jìn)需要相關(guān)制度的保障，尤其是財(cái)政保障機(jī)制對(duì)教育均衡發(fā)展的影響機(jī)理，應(yīng)該引起研究者的足夠重視。目前雖然有部分研究從財(cái)政角度研究?jī)烧咧g的關(guān)系，但是均停留在理論層面，即一類重點(diǎn)研究教育財(cái)政性經(jīng)費(fèi)投入現(xiàn)狀及財(cái)政是如何影響教育均衡發(fā)展的；另一類則基于經(jīng)濟(jì)人假設(shè)及成本效益理論的視角下，對(duì)政府制定傾斜性教育財(cái)政政策的行為進(jìn)行分析。后者雖然較前者有所深入，但是依舊缺乏對(duì)相關(guān)客觀數(shù)據(jù)實(shí)證分析的過程，對(duì)于我國中央政府如何分配三級(jí)教育的經(jīng)費(fèi)比例、地方政府之間又應(yīng)采取何種博弈來提高財(cái)政性教育資源的使用效率以縮短區(qū)域之間的差異均沒有給出明確的結(jié)論建議。因此，研究者在今后的研究中，應(yīng)多采用實(shí)證分析與實(shí)地分析，以給政策制定部門提供更為有效的參考，進(jìn)而推進(jìn)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程。

【注：本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2013～2014年度重大攻關(guān)項(xiàng)目“我國教育改革和發(fā)展的支持系統(tǒng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12JZD046）的研究成果之一。】

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京，210097）

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