張慧

1.引言

“以實用為主，應用為目的”是全國高職高專英語教學學術研討會上提出的課程改革方向，因此，不論是傳統(tǒng)的課堂教學（粉筆、課本、錄音機），還是借助于新型輔助教學手段的現代課堂教學（電腦，屏幕，互聯網），若如常采用傳統(tǒng)的單詞造句、重點語法講解、難句翻譯的教學方法，忽視對文章的綜合理解，在任何新科技的課堂都是換湯不換藥，就很難提高學生的語言運用的能力，達到“以實用為主，應用為目的”的要求。正如黃國文（1994）[1]在《語篇分析概要》中的論述：“語言研究不應該局限句子平面，不應只是研究句子結構，而應超越句子的范圍，研究用于實際中的語言?！?/p>

2.語篇分析教學

語篇分析教學是一種從整體到部分的教學方法，幫助學生在閱讀過程中以語篇為單位，從了解整篇內容入手，結合自身的文化背景知識，并結合英語中的5個W和一個H，了解作者說了什么，目的是什么，又是怎樣組織文章以達到目的的，等等，以提高學生的閱讀和理解能力，進而提高學生對語言的掌握和運用能力。

語篇語言學家認為英語中可能存在多種語篇模式，但常見的模式只有幾種，如：“問題—解決模式”、“一般—特殊模式”、“主張—反應模式”、機會—獲取模式、“提問—回答模式”等[2]。

3.教學實例

下面本文就語篇分析教學中的“主張—反應模式”，結合《大學英語》精讀第四冊第五單元To Lie or Not to Lie—The Doctors Dilemma作一具體分析。

3.1語篇分析中的“主張—反主張模式”（Claim-Counterclaim pattern）

該模式的主要結構由“情景”、“主張”、“反應”三個部分組成。第一是情景設置，論述者根據自身文章的需求設置情景。第二是主張部分，論述者陳述他人或自己已經說過的但沒有認同的真實性的觀點或情況，有時可根據需要同時提供該觀點或情況的理由。第三是反應部分，論述者對主張部分中的觀點或情況的真實性闡明自己的看法或觀點，即支持或反駁、肯定或否定（修正）主張部分提出的觀點或情況，并且一般給出相應的理由。

3.2語篇結構分析

To Lie or Not to Lie—The Doctors Dilemma的語篇結構清晰明了，作者通過對莎士比亞《哈姆雷特》中經典名句“To be or not to be，that is a question”的改寫，開篇點題，提出問題，設置情景“是說謊還是不說謊，醫(yī)生進退兩難的問題”；主體部分從醫(yī)生和病人兩個方面提出論點，支持或反駁；結尾從醫(yī)療界擴展到各行各業(yè)。

3.2.1情景（Situation）

首先要求學生結合作者設置的情景，并結合自身的體驗，組成4人小組，以醫(yī)生、病人、朋友和家人的身份進行角色扮演，提供給學生更多的說話機會，提高學生的課堂參與程度。這樣既了解作者所處的社會環(huán)境和人文環(huán)境，又明白了作者的寫作意圖，不僅在醫(yī)療行業(yè)，各行各業(yè)都有自己的所謂的難言之苦。

3.2.2主張（Claim）

作者從醫(yī)生的角度，并結合各行各業(yè)的利益，列舉了為什么要說謊，連續(xù)用了四個動詞不定式“the need to shelter from brutal news or to uphold a promise of secrecy，to expose corruption or to promote the public interest”。在主張部分，可以讓學生結合自身的現狀，分別從醫(yī)生、朋友、家人的角度進行模仿練習。在模仿練習結束后，可以利用動詞不定式進行相應拓展練習，如為什么要上大學，為什么要做兼職，為什么要學習英語，為什么要孝敬長輩，等等，增加對詞和句式的練習。

3.2.3反應（counterclaim）

作者從病人的角度，列舉了為什么不能說謊，并再次提出了說謊的危害性，不僅是對病人，而且是有害醫(yī)生本人及整個醫(yī)療行業(yè)。在文章的最后，作者引用了一個發(fā)人深省的“What you dont know cant hurt you.”問題，留下了極大的拓展空間。

3.3運用（practice）

通過對語篇分析中“主張—反應模式”的采用，筆者根據情景、主張、反應三個階段的模式，引導學生先了解篇章結構，再分析段落關系、語篇銜接、連貫及句際關系，并結合文章內容設置大量小組，或學生的互動、互助學習機會，使學生在課堂上能結合自身的學習和生活背景，有更多時間和機會練習和使用英語，并在學生的互幫互助過程中克服對開口說英語的恐懼性，使得學習語言的環(huán)境更加輕松，充分調動學習積極性和主動性。

4.語篇教學中需要處理好的幾個問題

首先，“學”與“教”的問題。無論是學者還是語言教師，都認為學習動機和學習興趣是導致語言學習者成功的關鍵因素之一。這樣對英語教師來說，重要的不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，幫助和引導學生學習。教師在課堂上應該結合課文所設置的情景，并結合學生的自身學習現狀和環(huán)境，設置相應的話題，讓學生掌控課堂，并讓學生感覺到有話可講，有話想講，而不是所謂的結合語篇教學的滿堂灌。

其次，正確處理說英語與說好英語的問題。由于傳統(tǒng)的教學方法，大多數學生的英語還停留在書面，缺少口頭表達的機會。雖然他們知道如何使用單詞、短語和語法點，但由于怕錯、怕被別人同學嘲笑而不敢用口語表達出來，缺乏足夠的勇氣和練習機會。因此，熟悉的話題，輕松的氛圍，強調重溝通而輕語法是讓學生由被動轉為主動的重要途徑。在一段時間的鍛煉后，當學生敢于開口之后，再通過適當引導、模仿和糾正，從熟悉的話題到不熟悉的話題，使他們在不知不覺中提高英語聽說能力。

再次，語篇“主張—反應”教學中，多以小組團隊活動為主。學生間的協作、討論、交流和相互幫助發(fā)揮主要作用，而且大多數的話題討論是利用課后時間，如果以學生宿舍為單位，則有利于學生間的分工協作和相互交流，有利于學生能力循序漸進地發(fā)展。

最后，教師在語篇教學中起到畫龍點睛的作用。教師在結合語篇設置情景過程中，要結合學生特點，充分調動學生的積極性；在進入情境過程中，給學生以適當壓力和動力；在主張和反應過程中，激勵和培養(yǎng)學生的團隊合作精神；按照“以實用為主，應用為目的”的要求，達到對文章的掌握和對語言的運用。

5.結語

通過語篇教學更容易培養(yǎng)學生對使用語言的安全感和自信心及在日常生活中對英語的掌握和運用。對教師來說，采用語篇“主張—反應”教學模式，更容易設置情景，也更容易控制課堂進程，更具有可操作性。語篇教學符合目前中國的教學條件，也能滿足對英語學習的要求，達到培養(yǎng)應用型人才的目的。

參考文獻：

[1]黃國文.語篇分析概要.長沙：湖南教育出版社，1994.

[2]劉辰誕.教學篇章語言學.上海：上海外語教育出版社，2001.

[3]董亞芬.《大學英語》精讀第四冊.上海：上海外語教育出版社，2001.