中小學(xué)語文教學(xué)早就有語用這個概念?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”之后，語用成為中小學(xué)語文教學(xué)的熱點。但是，大家對語用這個概念的理解和應(yīng)用是不甚透徹的。筆者試結(jié)合自己的研究，對語用這個概念進行解析，并對中小學(xué)語文教學(xué)中的語用進行闡釋。

一、語用概念解析

通俗層面，“語用”就是《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出的“語言文字運用”的縮略語。

語文教學(xué)實踐中，語用概念和實踐來源于高考。1985年高考出現(xiàn)“語文知識及運用”題，內(nèi)容包括調(diào)整語段內(nèi)句子的順序、給詩歌分類、分析文段具體內(nèi)容等，這是語用的雛形。1991年全國高考語文試題的第三大題為“現(xiàn)代文語言運用”題，內(nèi)容包括課文細節(jié)內(nèi)容的理解、歧義的分析、長句語意的理解以及將長句改為短句，大體和語言運用對應(yīng)，但內(nèi)容相當(dāng)寬泛。1999年后的全國高考語文試題第五大題，將默寫排除出去，只保留句子銜接、句子改寫、內(nèi)容概括、仿寫等內(nèi)容，這就是固定的現(xiàn)代文語言運用板塊。此后現(xiàn)代文語言運用定型為基礎(chǔ)知識和基本技能、文言文閱讀理解、翻譯、默寫、現(xiàn)代文閱讀理解、作文之外的部分，具體包括句子銜接（包括特定情境下上下文的應(yīng)答）、句子改寫、句子仿寫、語病判斷與修改、語段關(guān)鍵信息提取、特定要求的語意歸納概括、語句內(nèi)容分析鑒賞、特定要求的短文寫作。這就是語文高考試題中的語用。語文教學(xué)因高考題型的變化相繼開設(shè)了語用教學(xué)。這里的語用即現(xiàn)代漢語語言運用，簡稱語用。高考題為語文教學(xué)實踐中的語用提供了樣板，奠定了語文教學(xué)實踐中的語用基礎(chǔ)。語文教學(xué)實踐中所看到的語用以及一線教師研究的語用大概也就是這些內(nèi)容。

與中小學(xué)語文教學(xué)實踐和高考中的通俗概念相對的，有一個專業(yè)術(shù)語，即語用學(xué)的語用。語用學(xué)的語用，與中小學(xué)語文教學(xué)實踐和高考中的語用有相同的地方，即將話語運用于具體語境之中，但也有不同的地方。

語用學(xué)是20世紀三四十年代興起的一門新型語言學(xué)，與語形學(xué)和語義學(xué)相對。語形學(xué)，研究的是構(gòu)詞法、句法等，是一種抽象的語言形式關(guān)系。語義學(xué)，研究的是語言的意義，分廣義和狹義兩個范疇。廣義的語義學(xué)包括語用學(xué)的意義，狹義的語義學(xué)與語用學(xué)相對。莫里斯把語義學(xué)和語用學(xué)區(qū)別為：“如果研究中明確涉及講話者，或語言使用者，便是語用學(xué)的領(lǐng)域，如果撇開語言使用者，只分析語詞與指涉物，就是在語義學(xué)的領(lǐng)域中。”[1]利奇進一步將語義學(xué)和語用學(xué)的區(qū)別簡單表述為：“X意指Y：語義學(xué)；通過話語X，說話人S意指Y：語用學(xué)。”他還指出了語用學(xué)的判斷標準：考慮到說話人和聽話人，考慮到說話人的意圖或聽話人的解釋，考慮到語境，考慮到通過使用語言或依靠語言而實施的那種行為或行動，就是語用學(xué)的范疇。[2]

作為語用學(xué)的語用，其根本標志是語義學(xué)的語義通過說話人和聽話人的使用增殖了語境意義。盡管關(guān)于語用的定義有多種，但這個基本意思是所有定義都認可的。在具體研究中，語用尤其指以下幾種情況。

1.指示意義：“這”“那”“你”“我”等指示詞，只有參照具體語境才能明白到底所指為何。

2.會話含義：即通過對話從話語語境中推導(dǎo)出來的意義，如會客過程中一方問“時間”，另一方立即結(jié)束會話。

3.預(yù)設(shè)意義：即當(dāng)下說話的前提，如說“張三來了嗎”，表明說話人知道有“張三”這個人。

4.言語行為意義：即說話對相應(yīng)行為的影響，如班長說“起立”，全班同學(xué)就“起立”。

5.會話結(jié)構(gòu)意義：會話當(dāng)中，誰先說話，誰接著說話，說話停頓和接續(xù)，開始說話和結(jié)束說話，在這種轉(zhuǎn)換當(dāng)中表明社會關(guān)系和話題等對話語結(jié)構(gòu)的制約。

由此可見，語用學(xué)的語用，其意義與語文教學(xué)實踐和高考中的語用有差別，外延要小得多，內(nèi)涵集中得多。

之后，維索爾倫發(fā)展了語用觀點，認為“可以從使用角度加以研究的語言現(xiàn)象可能會出現(xiàn)在任何一個結(jié)構(gòu)層面上，或者說可能會依附于任何一種形式—意義對應(yīng)關(guān)系”[3]，即語用會出現(xiàn)在語言的各個層面和結(jié)構(gòu)中，不可能離析為某一個語言學(xué)分支，把語用從語言要素中托出來，把語用看成貫串于語義和語形等各個層面和結(jié)構(gòu)中的語言運用范疇，是各個層次、各種結(jié)構(gòu)中的語言運用效果及產(chǎn)生這種效果的語言形式。這種理解比較接近語文教學(xué)和高考題中的語用。

二、語文教學(xué)中語用的核心

從本質(zhì)看，語用學(xué)的語用，無論哪種理解，所指的都是語言文字在具體語境中的鮮活應(yīng)用。與語用相對的語義是指從具體語境中概括出來，固定在字典詞典中的詞匯意義、語法意義，簡言之即字典詞典意義。它是脫離具體語境的放之四海而皆準的共性意義。與語用相對的語形，是指語言文字形式，包括語音、字形、語法、邏輯、修辭等的形式關(guān)系。語用是對語義和語形在具體語境中的具體運用，所產(chǎn)生的意義既和語義、語形有內(nèi)在的聯(lián)系，又在具體語境中被語境化了，具體而有個性、有差異，運用千變?nèi)f化。簡單說來，語義和語形是不考慮語言使用者、個性化語境的抽象概括范疇，而語用是加進了語言使用者個人意圖、解釋、情感、態(tài)度等的在具體語境中所說的話和伴隨的行為。語用，離不開語義，但觸及的語義不是脫離活生生的人而保留于語言系統(tǒng)中的抽象的語法意義、詞匯意義，而是與具體語境中語言使用者鮮活的意圖、情感、態(tài)度、價值觀、經(jīng)歷等緊密相連的話語意義。這種意義，首先是以語言使用者為主體創(chuàng)造性建構(gòu)的，其次是為了實現(xiàn)語言使用者交際意圖的，最后是對具體語境中的人和事產(chǎn)生影響的。總之，語用是語言文字和人以及具體語境結(jié)合的產(chǎn)物，是主體的人運用語言文字認識和處理具體語境中的人、事、物等的過程和結(jié)果。語用，充分體現(xiàn)了語言使用者的主體性和主體間性。所謂主體性，就是指語言使用者的意圖、情感態(tài)度、價值觀等；所謂主體間性，就是參與語言使用的各方通過語言交流意圖、情感、態(tài)度、價值觀等，達成妥協(xié)與一致。

語用學(xué)的主體性和主體間性特征，與21世紀關(guān)于知識和教學(xué)的認識是一致的。在科學(xué)主義盛行的20世紀，人們普遍認為知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀真理，將人的主觀能動性排除在知識之外；到了后現(xiàn)代意識覺醒的21世紀，人們猛然意識到，知識從來就是人的知識，是人對于人類社會、自然、人自身、實踐等認知的結(jié)果，是源自身體體驗、經(jīng)過概括提升的經(jīng)驗性認識，具有相對正確性和適用性，具有情感成分，沒有無條件的絕對正確性。與之相應(yīng)的，教學(xué)不再是把一堆死的知識觀念灌輸給學(xué)生就行，而是在知識建構(gòu)的情境性對話過程中建構(gòu)關(guān)于人類社會、自然、人自身、實踐等的意義，并在建構(gòu)過程中充分利用人的主體性、主觀能動性和主體間性，促使其中意義能夠相互聯(lián)結(jié)，形成更為有效促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的意義團?；蛘邠Q個說法更為合適，21世紀人們關(guān)于知識和教學(xué)的嶄新看法，就是語用學(xué)帶來的，即由語用學(xué)導(dǎo)致哲學(xué)認識范式的變化——重視具體語境和認識主體作用的變化，由哲學(xué)認識范式變化導(dǎo)致知識觀念、教學(xué)觀念的變化。

語用學(xué)的主體性和主體間性特征，與基礎(chǔ)教育語文課程改革的人本方向更是完全一致的?；A(chǔ)教育語文課程改革要求語文課程以人為本：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形式?！盵4]三維課程目標中，其中一維就是“情感態(tài)度與價值觀”，而且其他二維目標與之“相互滲透，融為一體”[5]。很明顯，語文課程標準的“語言文字運用”是在“以人為本”的大語境下提出來的，必然要求將人作為語言文字運用的主體，是學(xué)生和教師的創(chuàng)造性活動，是包含情感態(tài)度與價值觀在內(nèi)的意義建構(gòu)過程和結(jié)果。如此，在這個主體性和主體間性方向上，語文課程標準的“語言文字運用”與語用學(xué)的“語用”求得了精神實質(zhì)的一致。

故此，我們認為語文課程標準的“語言文字運用”的核心與精神實質(zhì)，和語用學(xué)的“語用”是完全一致的，那就是強調(diào)“語言文字”通過教師和學(xué)生——特別突出學(xué)生，主體性、體驗性、創(chuàng)造性、主體間性地應(yīng)用，在具體語境中獲得意義的生成和交流。簡言之，無論“語言文字運用”還是語用學(xué)的“語用”，其核心要求和本質(zhì)特征都是“具體語境中的人對語言文字的主體性地使用和交流”。

三、語文教學(xué)中語用的層次

抓住“具體語境中的人對語言文字的主體性地使用和交流”這個語用的核心和本質(zhì)特征，我們就清楚了什么是真正的語用和怎樣進行語用實踐。

首先我們要批判和澄清一種錯誤的認識。在具體的語用實踐中，常見的是造句、說話、寫作，潛意識下是把閱讀理解排除在語用之外的。這是偏頗的。對于一篇文章或文章某處的理解，只要用嘴說出來，或者用筆寫出來，都是語用。比如學(xué)柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪?！睙o論在教學(xué)中提問“作者為什么以‘江雪’為題，而不是以‘孤舟’為題”，或者“獨釣的為什么是雪，而不是魚”，只要學(xué)生能夠進入作者以作品營造的孤寂語境中，用自己的話說出“江雪”突出的是一種孤高、孤傲情懷，更能營造一種高潔的意境，就是一種語用；如果能夠聯(lián)系自己的感受深入地談?wù)?，“江雪”意味著白雪皚皚，天地一片蒼茫，一個人獨處其中是多么孤單，而這個人卻在悠閑自得地釣“雪”，可見個人獨立特性的品質(zhì)可以壓倒自然的嚴苛與無情……那就更是深層次的語用了。

其中的道理很清楚。學(xué)生進入具體語境了，學(xué)生依據(jù)具體語境在具體語境中運用語言文字，表達自己的所想所感，并且與別人進行交流，產(chǎn)生了交際效果。換句話說，學(xué)生主體性地使用了語言文字，這當(dāng)然是語用了。

由此，我們必須明白，決定是不是語用的，并非是否寫字了，也并非是否把字、詞、句用到了一個新語境，而是不管筆頭、口頭，不管新語境、舊語境，只要在具體語境中，人們根據(jù)語境需要，使用語言文字表達和交流自己的所想所感。在這個意義上，高考題對語用的理解和運用是正確的，不但有寫字題，也有改錯題、選擇題。為了突出語用的操作性，并且與簡單的選擇、判斷題構(gòu)成鮮明對比，我們把選擇題、對錯判斷題等不動嘴、不動筆主觀作答的形式剔除出去，也把脫離具體語境的簡單的知識判斷類內(nèi)容剔除出去。接下來，我們就可以清楚地厘清語用的基本層次。

以語言形式的簡單與復(fù)雜程度為標準，語用可分為三個層次。

首先是最簡單也最常用的依葫蘆畫瓢似的“用詞造句”與單復(fù)句“仿寫”，口頭、筆頭都行。比如，學(xué)葉圣陶的《風(fēng)》，學(xué)了“顫動”，就用“顫動”造句，或者學(xué)著葉圣陶的《風(fēng)》仿寫“水”。

其次是用一個主題詞、幾個詞或幾個小句子，寫或說幾十個字、兩三百字的情境內(nèi)涵豐富的小段落、小文章，或者理解文章中的某個詞、某句話、某個段落、某一主題等，把自己的理解說出來或?qū)懗鰜怼?/p>

最后是寫大作文或演講。

以內(nèi)容的復(fù)雜程度為標準，語用可分為四個層次。

首先是用對，即用對詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式（包括修辭手法、寫作手法等），或者是表達出來的對文章中的某處內(nèi)容理解基本正確。這種情況下，詞語、句子或語言結(jié)構(gòu)形式在相似但又不完全相同的語境中得到了運用，語言使用者是動了腦筋的，是與相應(yīng)的生活體驗發(fā)生關(guān)聯(lián)的，但程度比較淺，語用的主體性特征體現(xiàn)得不是特別明顯。比如，學(xué)了《荷塘月色》，發(fā)現(xiàn)“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”一句用了“通感”的比喻手法，要求學(xué)生用同樣的手法仿寫一句話，學(xué)生寫“微風(fēng)過處，送來縷縷清涼··，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，明顯用了通感，語境也有變化，但主體的創(chuàng)造性是不夠的。

其次是切己深刻體驗，即將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，運用于自己印象深刻的語境中，給他人印象也很深刻，或者是對文章具體內(nèi)容有了深入的理解和表達。比如，學(xué)了《小狗包弟》之后，有了對人性弱點無情解剖的覺悟，學(xué)生寫因為鄰居害怕不得不拋棄了自己養(yǎng)的一條小蛇，把的糾結(jié)和無奈寫得相當(dāng)深入。

再次是用奇，即將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，運用于新奇的語境中，給人超凡脫俗之感，或者對文章內(nèi)容有獨到的理解與表達。比如，小學(xué)生用“撫摸”一詞造句，說“媽媽撫摸我的臉”不新奇，說“春風(fēng)撫摸花兒的臉”就新奇多了。

最后是現(xiàn)身說法，即結(jié)合現(xiàn)場情境和文章具體語境，將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，貼切地運用到現(xiàn)場情境中去，尤其是師生當(dāng)下的活動、表情中去。這種語用，調(diào)動了當(dāng)下的情境語境，讓大家全身心參與，也容易引起共鳴，擁有其他語用實踐難以匹敵的優(yōu)勢，包括強烈的現(xiàn)場感、良好的共鳴效果和全方位的主體感受等。

參考文獻

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[3]維索爾倫著，錢連冠、霍永壽譯.語用學(xué)的詮釋[M].北京：清華大學(xué)出版社，2003：3.

[4][5]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：3，6.