初中畢業(yè)通過選拔分流進(jìn)入中職后，語文科便不可避免被邊緣化了；普高畢業(yè)經(jīng)過高考升入大學(xué)后，語文科仍不可避免被邊緣化了（中文系除外）。但初中和普高，語文的地位卻仍是無比“顯赫”的。為何進(jìn)入中職、升入大學(xué)后，“顯赫”的語文便一落千丈呢？這固然與現(xiàn)行體制下語文科的工具性有關(guān)，但與語文科本身的價值定位有關(guān)嗎？與語文科本身的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)嗎？

追問一：剝離了學(xué)生自然生長過程中習(xí)得的母語能力，中職語文教了什么？

語言學(xué)中對于“習(xí)得”與“學(xué)得”的區(qū)分，習(xí)得是指非正式的、自由的、課外的、無意識的活動，學(xué)得是指正式的、集體的、課堂教育的、有意識的活動。學(xué)生入學(xué)前已習(xí)得母語，而在生活中還在繼續(xù)習(xí)得。如果剝離學(xué)生自然習(xí)得的能力，語文課教給了學(xué)生什么？回答這個問題并做出定量分析，雖然具有相當(dāng)?shù)碾y度，但通過大致的描述和間接的分析還是不難找到答案。

從教材建設(shè)看，中職語文始終處于一個尷尬的境地。教材的選文及對選文的編排處理、目標(biāo)要求與普高教材大同小異，缺少個性、取向不明使中職語文教材成了普高教材的縮編版和簡易版。很難想象，這樣的語文教材能真正切合中職語文的教學(xué)實際。

從教學(xué)內(nèi)容和方式看，中職語文教師皆為應(yīng)試教育出身，課堂教學(xué)沿襲了傳統(tǒng)單一的滿堂灌方式，以講授法為主。學(xué)生所學(xué)的只是在語文課堂上、在考場上才有用而在任何別的地方都可能無用、即便不學(xué)也無所謂的東西。當(dāng)這些東西遭遇冷漠后，教師便八仙過海、各顯神通，有的津津樂道“文學(xué)欣賞”，有的無的放矢練“口語表達(dá)”，有的插科打諢講幽默笑話，有的危言聳聽談時事政要，有的迎合學(xué)生放電影錄像，反正課上完就行，學(xué)生能學(xué)到什么便可想而知了。

筆者認(rèn)為，學(xué)生自然生長過程中習(xí)得的母語能力遮蔽了中職語文教學(xué)的低效甚至無效。倘若真能剝離自然習(xí)得的母語能力，則中職語文教學(xué)的真相恐怕會讓人感到悲觀。那么問題的癥結(jié)在哪里呢？中職語文課程內(nèi)容的研制開發(fā)滯后導(dǎo)致教材及內(nèi)容不適應(yīng)職教實際應(yīng)是主要原因之一。因此，中職語文教改的首要任務(wù)不是考慮怎樣教，而是教什么；換句話說，就是要研制開發(fā)課程內(nèi)容及相應(yīng)教材，而不是簡單改教學(xué)方法。

追問二：離開了升學(xué)考試的語文課應(yīng)該教什么？

早在2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。在闡述基礎(chǔ)教育課改的具體目標(biāo)時用了六個“改變”，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，改變課程管理過于集中的狀況。只要稍加對照，就不難發(fā)現(xiàn)中職語文教學(xué)迄今仍存在嚴(yán)重的學(xué)科中心、知識中心、教師中心、接受學(xué)習(xí)的傾向。

教育部職業(yè)教育研究所姜大源認(rèn)為：“職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程也必須有屬于自己的類型特征。從教育學(xué)的觀點來看，當(dāng)課程內(nèi)容的選擇以及所選內(nèi)容的序化都符合職業(yè)教育的特色和要求之時，職業(yè)教育的課程改革才能成功?！盵1]那么中職語文的課程內(nèi)容應(yīng)該是哪些，應(yīng)該怎樣序化呢？這取決于對中職語文的價值認(rèn)識，即中職語文課究竟是“服務(wù)課”、是“工具課”、是“敲門磚”，還是“素養(yǎng)課”？對這個問題的不同回答，就會有不同的課程面貌。

筆者認(rèn)為，中職語文課程內(nèi)容必須以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為目標(biāo)，并把語文素養(yǎng)的提高作為語文課程的終極價值，作為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。這一點并不能因為在“語文”之前加上“中職”兩字而稍有降格，但同時也必須結(jié)合中職的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)實際，以實用、能用、夠用、必需為基本考量。而眼前的中職課堂還有重讀寫、重應(yīng)試的流弊，因此，中職語文教學(xué)必須打破學(xué)科中心、知識中心，糾正輕視聽說的傾向，把口語交際訓(xùn)練放到與讀寫同等重要甚至更重要的位置。

追問三：職業(yè)教育是培養(yǎng)“勞動機(jī)器”，還是培養(yǎng)既有思想又有技能的人？語文課能做什么？

近年來，富士康曾先后發(fā)生了讓國人揪心的“N連跳”。有人調(diào)研發(fā)現(xiàn)富士康的大量員工有職業(yè)院校的教育背景，于是評論說：“可以把在富士康中發(fā)生的悲喜劇看成是中國職業(yè)教育失敗的象征。其失敗不僅在于未能向企業(yè)提供有技能的青年，更在于未能教會它所培養(yǎng)的畢業(yè)生足夠的在現(xiàn)代化企業(yè)環(huán)境中生存的技巧?！盵2]還有人調(diào)研發(fā)現(xiàn)“沒有巨大升學(xué)壓力的學(xué)生，在學(xué)校內(nèi)無憂無慮的生活與社會的競爭現(xiàn)實……形成了巨大的反差”，于是提出了“職業(yè)教育中更要突出人文關(guān)懷”的主張。[3]

筆者認(rèn)為，中職語文教育必須眼中有“人”，中職語文必須重視人文性。但語文人文性的體現(xiàn)絕對不是道德說教和政治宣傳，語文人文性的實現(xiàn)方式與哲學(xué)、倫理、歷史等學(xué)科都不同，語文是感悟的、體驗的、詩性的、和諧的和生機(jī)勃勃的。楊道麟先生說：“語文教師既要培養(yǎng)學(xué)生敏銳的體驗?zāi)芰?，讓他們被先哲時賢那睿智的靈光所照徹；又要引領(lǐng)學(xué)生卸掉塵俗，讓他們載著純凈的靈魂駛向理想的彼岸；還要潛移默化地感染學(xué)生，讓他們在春雨潤物般的言傳身教中裝點更美的人生?！盵4]語文教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生在這樣潛移默化的熏陶中掌握語文知識、發(fā)展語文能力、提高語文素養(yǎng)、健全人格心靈，并由此產(chǎn)生一輪又一輪的良性循環(huán)，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。

綜上所述，中職語文教育改革必須從課程內(nèi)容及其教材的變革入手，打破學(xué)科體系，通過聽、說、讀、寫訓(xùn)練，全面提高中職生的語文素養(yǎng)，特別是口語交際能力和修養(yǎng)。同時，語文還應(yīng)發(fā)揮自己特有的育人方式，健全學(xué)生人格。在中職生的教育培養(yǎng)中，語文總是承載著人們更多的期待。

參考文獻(xiàn)

[1]姜大源.學(xué)科體系的解構(gòu)與行動體系的重構(gòu)——職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（7）.

[2]臧志軍.富士康與職業(yè)教育的失敗[J].江蘇教育，2013（24）.

[3]韓玉紅.從富士康現(xiàn)象看職業(yè)教育[J].中國科技博覽，2010（36）.

[4]楊道麟.試論語文教育中國化的方向[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2009（1）.