馬 琰

（商洛學院語言文化傳播學院 陜西 商洛 726000）

學困生指智力正常而學業(yè)成績長期滯后的學生[1]。英語學困生普遍存在，已成為不容忽視的一個特殊群體。關注英語學困生，不僅可以幫助他們順利完成學業(yè)，而且對于提高學生的整體素質，提高教育質量都具有重要的理論價值和實踐意義[2]。

一、學困生研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

國內外對學困生的研究較多，學者們從內外因、社會認知、心理學、教育學等不同角度對學困生現(xiàn)象進行分析，并提出了有關學困生的教育理論，運用于實踐，取得了一定的成果。國外比較突出的有皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義理論、布魯姆（B.S.Bloom）的“掌握學習”教育理論、霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智力理論以及羅德福特和多科瑞爾(Broadfoot&Dockrell)提出的認知發(fā)展教學模式等。在國內英語學困生現(xiàn)象也得到了較多的關注，上世紀80年代末張思中總結出了“適當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”的十六字外語教學法（張思中，2006）。90年代包天仁提出了“循序漸進、階段側重、精講精練、五會并舉”為教學原則的“四位一體”教學法和“抓兩頭，促中間”的教學理念(秦顯貴，2004)。韓建全（2010）運用優(yōu)勢智能的正遷移作用充分發(fā)揮英語學困生優(yōu)勢智能的多元智能理論等。

目前，雖然學困生的研究在定義、成因、研究方法以及干預措施上都有了很大的進展，但仍有其局限之處：師生之間仍局限于“主體—客體”關系，未擺脫師生彼此對立的窠臼，無法合理解釋現(xiàn)代教育過程出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象。因此，就英語學困生教學研究而言，應逐步轉型于主體間的教育研究，注重并強調“雙主體”的作用和互動，以主體間性為基礎理論對英語學困生教學展開研究將成為必然。

二、主體間性教育的研究現(xiàn)狀分析

“主體間性”即主體與主體間的共在關系，主體間性是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。主體間性突破了主客二元論的認識困境，是對主體間關系的合理規(guī)定，超越了單子式的主體性，既倡導主體間的共通性，又不泯滅個人主體性，在自由、平等、理解、默契的主體間關系上達到整體的和諧。主體間性交往關系是“主體——中介——主體”或“主體——客體——主體”的模式，它既超越了“主體—客體”的關系，也超越了“主體—主體”的關系，是“主體—主體”關系和“主體—客體”關系的內在統(tǒng)一[3]。

我國對主體間性思想的研究始于20世紀90年代，最初只限于文學理論的研究領域，到本世紀初才逐漸從文學理論領域輻射到教育領域，到近幾年才呈上升發(fā)展態(tài)勢。主體間性教育專門論述涉及教育管理、現(xiàn)代課程、教師文化、教學過程、師生關系等不同角度（徐濤，2006）。其中較有影響的研究包括：馮建軍（2005）、金惠敏（2005）、康偉（2006）、白臻賢（2010）等對主體間性與主體性的關系研究；康偉（2006）、魯武霞（2010）、李曉紅（2010）關于主體間性對教學的影響研究；以及郝文武（2009）、萬瑩（2010）等關于和諧師生關系構建的研究。

主體間性為教育理論研究與實踐提供了新的哲學范式和方法論原則，從主體性到主體間性，是人的生存方式，也是教育方式的根本變革[4]。有關主體間性的研究也成為當前我國教育研究的前沿、熱點以及主體性教育研究的新視角[5]。主體間性思想在教育理論中的運用，從交往對話理論角度重新審視教育中的師生關系，把教育理解為交往對話行為，明確確立了師生在教育過程中的主體間關系，改變了人們對教育關系的認識，教育中師生關系由過去的主客二元論、認識論、本體論角度，發(fā)展到從交往對話論角度展開對教育中主體性關系的研究，從而解決了主體性教育中師生關系難以界定的困境，大大推動了教育理論向縱深發(fā)展[6]。

三、基于主體間性英語學困生教學轉化過程

深化主體間性教學理論研究，從教學過程的“教”與“學”兩方面入手，通過分析師生個人主體性與主體間性的關系，探索師生主體間的雙向建構，用以指導和優(yōu)化英語學困生教學實踐，最大限度地轉化、培養(yǎng)和發(fā)展英語學困生，在此基礎上建構基于主體間性的學困生教學交互影響模式。

（一）重構師生的“主體性”

在傳統(tǒng)的教學活動中，師生保持“主體——客體”的關系，以對象的可塑性為基礎，把學習對象當作物，把外語當作工具，學生成為了被教育和改造的對象和被動承載知識的容器，無條件地接受教師傳達的所有信息，學生的主體性、積極性和創(chuàng)造性被完全剝奪，甚至導致完整人格的解體；而教師以自我為中心，組織、控制整個教學過程，成為教學活動的“權威者”與“掌控者”，師生之間民主性和平等性喪失，這種“二元對立”思想在英語學困生教學中顯得尤為突出。大量研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)英語學困生與教師關系疏遠，懼怕與教師交流和溝通，從而導致教學活動不能順暢有效地進行，英語學困生學習始終得不到改善。

因此，英語學困生的教學必須要消除傳統(tǒng)教學中師生的“主客”關系，建立師生“主體性”地位，在教學活動中既要保持教師的“主體性”，同時又要強調和彰顯學生的“主體性”，形成“主體—主體”的新型師生關系。教師要通過去“權威”、去“中心”，成為教學活動中和學生“平等的對話者”；而學生要轉變思想，建立主體意識，從“被動”與“盲從”的角色中徹底走出，以“主體”身份參與教學活動。在此關系模式上所建構的教學過程與傳統(tǒng)教學過程不同，它不是非主體性，更不是反主體性，它是一種具有“主體間性”的教學交往實踐過程，是主體與主體之間以人格平等、互相尊重與理解為基礎的師生間的“交流”和“對話”，體現(xiàn)了主體間的交互性和統(tǒng)一性，是英語學困生教學的基礎和前提。

（二）發(fā)揮英語學困生教學過程中的師生主體性及主體間性

主體與客體是對立且共生的概念，主體因客體的存在而存在，沒有客體，主體的合理性就會缺失。馬克思主義實踐觀認為，交往實踐活動是一種融合“主體——客體”和“主體——主體”關系的“主體——客體——主體”的結構。在這種關系下，作為交往實踐的教育過程，教師和學生構成實踐的主體，以課程、教材為載體的教育內容構成他們共同作用的客體，“教師（主體）——教育內容（客體）——學生（主體）”便成為了教育實踐的模式[4]。在教學實踐中，教學活動的主體是教師和學生，教學內容成為教學活動的客體，教師與教學資源、學生與教學資源之間是主客關系，而教師與學生之間則構成了主體間關系，師生的主體性表現(xiàn)為對共同的客體，即教育內容的認識和改造時所表現(xiàn)出來的積極能動性，而主體間性則是師生主體在教學過程中所表現(xiàn)出來的相互性和統(tǒng)一性。

1.發(fā)揮教師的主體性

教師的主體是相對于師生共同的客體即教育內容（包括知識和技能以及教育手段等）而言。在英語學困生的教學中，教師的主體性表現(xiàn)在針對英語學困生學習的特點對教育內容進行合理地制定和把握。由于英語學困生和普通學生在學習諸多方面存在差異，因此，教師應當發(fā)揮教育過程中的主體性對教學內容進行合理地改造，最大限度地改善英語學困生的學習。教師主體性在英語學困生教學過程中的表現(xiàn)為：第一，多樣性。傳統(tǒng)教學中的教師身份是建立在學生為客體的基礎之上，教師作為權威擁有者塑造學生，而在英語學困生教學中，教師身份從傳統(tǒng)的“權威”者向多元化身份轉變，教師成為教育活動的引導者、促進者、組織者、設計者、參與者和合作者，教師更加注重激發(fā)學生積極思維、調動學生主動性和參與性，指導學生發(fā)揮創(chuàng)造性，最大限度地提升學生主體意識，使學生“會思考”、“會學習”、“會生存”，“會發(fā)展”，最終體現(xiàn)學生的主體性價值。第二，自主性，是教師作為主體的一個前提條件，即強調教師擁有專業(yè)自主權。教師專業(yè)自主性體現(xiàn)在英語學困生教育的整個過程之中，就是要以英語學困生轉化為出發(fā)點，以英語學困生具體學習特征為基礎，對英語學困生教育活動進行科學的構思與靈活的安排，教師作為教育實踐活動的主體，不再僅僅是給英語學困生重復機械地傳播和灌輸知識的“教育的執(zhí)行者”，教師應是教育的“研究者”，能夠通過對英語學困生教育內容及教育活動的關注和反思徹底改變原有的教學觀念、建立合理的英語學困生教學體系：包括課程目標的合理制定、教材的恰當選取和編寫、教學方法及評估方式的科學選擇。第三，教師職業(yè)素質的發(fā)展性。教師職業(yè)是一個不斷自我超越和發(fā)展的職業(yè)，因此教師要有職業(yè)發(fā)展的眼光、不斷提高專業(yè)素質，樹立終身教育的觀念、培養(yǎng)教學反思意識，要不斷吸收先進的教學理念、提高理論素養(yǎng)并能夠將理論運用于實際的英語學困生教學實踐之中。同時，教師通過不斷自我反思、自我調節(jié)、自我完善，自我發(fā)展，逐漸向學者型教師轉變。教師在英語學困生教學中能夠更加及時地發(fā)現(xiàn)問題，準確定位問題，有針對性地改進教學，形成一套適合自身和英語學困生的有效的教學方法，使英語學困生得到實質性地轉化，教師神圣的職業(yè)價值得以體現(xiàn)。教師教研相長，專業(yè)化水平才得以不斷提升，教師職業(yè)的生命力得以延續(xù)升華。

2.發(fā)揮英語學困生的主體性

英語學困生是認識教育內容的主體,而教育內容是英語學困生認識的客體。英語學困生作為學習內容的占有者和吸收者，其主體性表現(xiàn)在對教育內容選擇的主動性、對教育內容理解、建構、轉化與生成的自主性以及對教育內容超越的創(chuàng)新性。發(fā)揮英語學困生的主動性、自主性和創(chuàng)造性是英語學困生個體價值全面發(fā)展的體現(xiàn)。調動英語學困生的積極性、主動性、能動性、和創(chuàng)造性，使英語學困生建立正向重構，獲得合理的主體性發(fā)展。第一，主動性。主動性是主體作用的表現(xiàn)，是主體性發(fā)展覺地投入到學習活動之中。增強英語學困生的主動性就是要增強的他們學習的動機的最基本要求。英語學困生主體的主動性表現(xiàn)在其被動性由主動性所替代，能積極主動，并充滿興趣。英語學困生主體在強烈的學習動機的推動下，其主體性意識不斷鞏固和加強，主體在不斷自我反思的基礎上自覺、積極地接受外界的教育信息，同時根據(jù)其已具有的認知結構吸收知識信息，使知識能夠真正內化為他們認知領域的一部分。第二，自主性。培養(yǎng)英語學困生的自主性表現(xiàn)在培養(yǎng)學困學習過程中的自我學習意識、自我監(jiān)控和自我評估的能力，即：使學生具有明確的學習意識，具備自我學習，獨立思考、分析和判斷問題的能力，對自己的學習全權負責。通過自主學習，英語學困生能夠將選擇的內容過濾、吸收、融入，內化成個人教育體驗并建構生成個人知識結構，使他們從自主的學習中獲得知識和技能、提高綜合素質，掌握真理知識和經驗，使英語學困生被動、盲目、低效、無法的學習狀況從根本上得以改變。第三，創(chuàng)新性。創(chuàng)新性是在舊事物的基礎上的不斷超越和發(fā)展，是主體性的最高層面,要發(fā)揮人的主體性從根本上說就是要發(fā)揮人的創(chuàng)新性。對于英語學困生教學最終目標而言，就是要使英語學困生能夠取得自身發(fā)展，顯示自身的存在意義，使他們成為創(chuàng)新的主體，具體來講就是要英語學困生發(fā)展創(chuàng)造性思維能力，不斷超越自己對已有知識認識的超越，在學習的過程中能從獨特新穎的角度來思考問題和解決問題。

3.培養(yǎng)師生教育交往過程中的主體間性

在教學過程中當師生對教育客體共同發(fā)生作用時就會產生主體間性的交往關系，這種關系是主體間雙向建構和雙向整合的過程。在主體間性的教學交往中，師生主體間是平等的交往關系，反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關系。師生作為教育交往的兩個主體，其主體間性表現(xiàn)為交互性、平等性、寬容性、合作性等。英語學困生教學應建立主體間性的教學關系，使師生主體在平等的“我—你”的對話關系中敞開心扉相互傾聽、相互作用、相互影響、相互認可、相互理解，使英語學困生能夠不斷吸收、重構教育內容，使教師也不斷得到充實、豐富和提高；教師應當認可英語學困生提出的異議，采取求同存異的態(tài)度，同時要寬容對待英語學困生學習中出現(xiàn)的錯誤，做到及時糾正，使師生主體觀點上的差異能夠在交流的基礎上得到碰撞和升華；主體間性的教學過程中需要師生主體間的共同參與、共同合作，缺一不可，學習應成為師生知識的交流和溝通，教師要為英語學困生營造學習環(huán)境，開發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力，調動積極性，使他們能與教師自然地形成合作關系，在此關系下，教師通過探尋教育規(guī)律、完善認知體系、豐富主觀精神，對教育內容自我構建，學生通過對教育內容的吸收和內化，達到自主選擇、自我教育、自由發(fā)展，師生之間相互促進，共同發(fā)展，最終形成一種師生知識共享、情感共鳴、交流共進、智慧共建、意義共生的和諧教學交往過程，有利于最大限度地轉化、培養(yǎng)和發(fā)展學困生。

基于上述對師生主體與主體間性的關系的分析，建構基于主體間性的英語學困生教學交互影響模式，如下所示：

四、意義

從主體間性的哲學角度對英語學困生教學過程中的師生關系進行分析，不僅強調教學活動中教師與英語學困生的主體性，而且注重主體間的協(xié)同作用，將師生雙方共置于一個交互、和諧、共進的教學活動統(tǒng)一體中，從根本上能夠轉化、培養(yǎng)和發(fā)展英語學困生。同時，關注英語學困生這一“弱勢群體”不僅可以幫助他們順利完成學業(yè)，而且對于提高教育質量、豐富人才培養(yǎng)實踐都具有重要的理論價值和實踐意義。

［1］陳栩,郭斯萍.國外學習困難學生研究綜述［J］.教育科學研究，2006（6）.

［2］馬琰.地方院校英語學困生成因分析及其轉化對策［J］.商洛學院學報，2013（1）.

［3］馮建軍.以主體間性重構教育過程［J］.南京師大學報（社會科學版），2005（4）.

［4］白臻賢.主體間性視域下“他者”的回歸與外語課程文化自覺的價值取向［J］.外國語文，2011（4）.

［5］郭英.我國近年來關于教育主體間性問題的研究述析［J］.教育導刊，2005（8）．

［6］徐濤.我國近五年來主體間性教育研究綜述［J］.現(xiàn)代教育科學:2006（4）.