董奇+黃芳+國(guó)卉男

摘 要 現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建是我國(guó)在深化改革、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的新的歷史時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展的重大基本方略。在現(xiàn)代職教體系框架及要求下，技能本位的職業(yè)教育課程難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)，人格本位的課程被推到時(shí)代的前沿。從學(xué)科本位到技能本位，再到人格本位，是職業(yè)教育課程觀發(fā)展的必然規(guī)律。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育體系；高等職業(yè)教育；課程；人格本位

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）01-0027-05

收稿日期：2013-11-20

作者簡(jiǎn)介：董 奇（1960- ），男，上海市教育科學(xué)研究院職業(yè)教育和成人教育研究所課程和信息技術(shù)研究室主任，副研究員，研究方向：職業(yè)教育課程和信息技術(shù)；黃芳（1978- ），女，上海市教育科學(xué)研究院職業(yè)教育和成人教育研究所終身教育研究室主任，助理研究員，研究方向：職業(yè)教育課程和政策；國(guó)卉男（1979- ），女，上海市教育科學(xué)研究院職業(yè)教育和成人教育研究所博士，研究方向：職業(yè)教育和終身教育政策。

基金項(xiàng)目：2011年度上海市教育科學(xué)研究項(xiàng)目《基于人格本位的高職課程體系研究》（B11091），主持人：董奇。

我國(guó)高等職業(yè)教育自20世紀(jì)80年代初開(kāi)始興起，迄今已經(jīng)走過(guò)了30多年的發(fā)展歷程。1996年，全國(guó)人大通過(guò)并頒布《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，從法律上確立了高職教育在國(guó)民教育體系中的地位。此后，高職實(shí)現(xiàn)了大規(guī)模發(fā)展。然而，高職在規(guī)模發(fā)展的同時(shí)，課程改革的訴求形影相隨，但改革的方向卻見(jiàn)仁見(jiàn)智，莫衷一是。近年來(lái)，隨著構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出，高職教育課程改革的基本方向逐漸明確。高職課程改革的關(guān)鍵問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。從最初的學(xué)科本位，到后來(lái)的能力本位，再發(fā)展到人格本位，是構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的必然要求，也是高職課程價(jià)值觀逐步走向成熟和完善的標(biāo)志。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本特征

現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建主要需解決三方面問(wèn)題：一是為國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)提供人力資源保障，二是為教育實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展建立一個(gè)科學(xué)合理的結(jié)構(gòu)，三是為解決千軍萬(wàn)馬走高考“獨(dú)木橋”問(wèn)題，構(gòu)建人才培養(yǎng)多樣化的立交橋。

現(xiàn)代職教體系構(gòu)建是轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式、實(shí)現(xiàn)從中國(guó)制造到中國(guó)創(chuàng)造、發(fā)展現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系的需要；也是建立學(xué)習(xí)型社會(huì)、構(gòu)建終身教育體系、完善中國(guó)教育體系的需要?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，到2020年，要形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和社會(huì)發(fā)展要求，體現(xiàn)終身教育理念，中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

2011年，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）新修訂的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》（ISCED）頒布后，正值我國(guó)現(xiàn)代職教體系構(gòu)建進(jìn)入如火如荼的階段。我國(guó)現(xiàn)代職教體系構(gòu)建的關(guān)鍵和核心理念是，在以《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》為依據(jù)理順職教體系結(jié)構(gòu)的同時(shí)，兼顧中國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)狀況和本土特色，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合為抓手，以促進(jìn)教育現(xiàn)代化為最終目標(biāo)。經(jīng)過(guò)近年來(lái)學(xué)界的探討，現(xiàn)代職教體系的輪廓逐漸“浮出水面”，有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代性、職業(yè)導(dǎo)向性、開(kāi)放性和層次性是現(xiàn)代職教體系的特征[1]。筆者認(rèn)為，現(xiàn)代職教體系的基本特征可進(jìn)一步歸納為“四性三化”。

一是現(xiàn)代性。主要包括：現(xiàn)代技術(shù)；現(xiàn)代管理理念；現(xiàn)代服務(wù)理念。另外，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的一個(gè)重要方面就是在保持本土優(yōu)勢(shì)、揚(yáng)棄原有職教體系傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)的前提下，往新頒布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》靠攏，先理順我國(guó)職業(yè)教育分類(lèi)結(jié)構(gòu)，繼而為全面構(gòu)建現(xiàn)代職教體系奠定基礎(chǔ)。

二是職業(yè)性。職業(yè)教育系指主要為學(xué)習(xí)者掌握在某一特定職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需的知識(shí)、技藝和能力而設(shè)計(jì)的教育課程。這樣的課程可能有基于工作的成分（即實(shí)習(xí)）。成功完成這類(lèi)課程后，可以獲得由國(guó)家相關(guān)主管部門(mén)或勞務(wù)市場(chǎng)以從業(yè)為目的而認(rèn)可的相關(guān)職業(yè)資格證書(shū)。雖然職業(yè)教育是國(guó)民教育體系的一部分，但其特征是職業(yè)（經(jīng)濟(jì)）屬性，和普通教育有本質(zhì)區(qū)別。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)手段、課程評(píng)價(jià)等都有明顯區(qū)別，有其特殊性，忽視其職業(yè)特點(diǎn)必將使職業(yè)教育功能弱化。因此，現(xiàn)代職教體系對(duì)課程的要求是必須和國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)接軌。

三是層次性。根據(jù)《國(guó)際教育分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)》，高職教育屬于“55”類(lèi)別下的“550”子類(lèi)，即“短線高等教育”。在與新國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)接軌的現(xiàn)代職教體系下，從初職、中職、高職到職業(yè)本科，甚至到職業(yè)類(lèi)研究生，各類(lèi)職業(yè)教育是相互銜接的，涵蓋各個(gè)級(jí)別。高職教育（“550”子類(lèi)）向下延伸，是“45”類(lèi)別（定向）下的“454”子類(lèi)別（等級(jí)完成），即“獲得認(rèn)可成功完成一個(gè)短線高等職業(yè)課程（或階段）但不夠等級(jí)完成”的教育類(lèi)型；向上延伸則是65類(lèi)別的具備學(xué)士或等同的職業(yè)教育[2]。層次性還表現(xiàn)在不同層次的職業(yè)教育要有機(jī)銜接，科學(xué)合理布局，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展，要明確各種人才的培養(yǎng)規(guī)格和目標(biāo)，增強(qiáng)人才培養(yǎng)的針對(duì)性、系統(tǒng)性和多樣性。

四是開(kāi)放性。開(kāi)放性主要表現(xiàn)在開(kāi)放和合作兩個(gè)方面，開(kāi)放教育和合作教育的理念賦予了現(xiàn)代職業(yè)教育全新的內(nèi)涵。開(kāi)放教育主要是指教育資源是向任何受眾開(kāi)放的，學(xué)習(xí)者只要有需要，可在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、從任何程度和視角切入而獲得所需的學(xué)習(xí)資源；合作則指舉辦職業(yè)教育的主體不只是學(xué)校一家，企業(yè)乃至社會(huì)也是參與辦學(xué)的合作者。開(kāi)放性還表現(xiàn)在企業(yè)、社會(huì)的資源與文化融入職業(yè)學(xué)校，學(xué)校的資源和文化也向企業(yè)和社會(huì)輻射，雙方在開(kāi)放的前提下相互融合、相得益彰。

五是人本化?，F(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)顯著特征就是以人為本。在人本化主導(dǎo)的社會(huì)中，教育理念體現(xiàn)在知識(shí)觀上，是從本體論的知識(shí)觀向主體論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)變。所謂本體論的知識(shí)觀，就是從知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程和生產(chǎn)結(jié)果就知識(shí)論知識(shí)。而主體論知識(shí)觀的視野則超越了本體論知識(shí)觀的視野，不是從知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程與產(chǎn)生結(jié)果來(lái)就知識(shí)論知識(shí)，而是從學(xué)生的發(fā)展過(guò)程與發(fā)展結(jié)果來(lái)理解知識(shí)。在這種知識(shí)觀下，學(xué)生成為“知識(shí)再生產(chǎn)”的主人。

六是國(guó)際化?，F(xiàn)代職教體系的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)瞄準(zhǔn)國(guó)際前沿水平，以國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)作為衡量我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展水平的尺度。面臨經(jīng)濟(jì)全球化的形勢(shì)，我國(guó)制造業(yè)所面臨的是世界市場(chǎng)，企業(yè)的生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)要按照國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來(lái)定位，這要求職業(yè)教育要有國(guó)際視野，要在全球經(jīng)濟(jì)、國(guó)際人才和世界教育的框架下建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，把國(guó)際化生產(chǎn)的工藝流程、產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)、服務(wù)規(guī)范等引入教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的能力。同時(shí)，要學(xué)習(xí)國(guó)際職業(yè)教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)國(guó)際合作和交流，舉辦相關(guān)專(zhuān)業(yè)，培育國(guó)際化的專(zhuān)業(yè)人才。

七是終身化。學(xué)習(xí)貫穿人的一生已經(jīng)成為現(xiàn)代人適應(yīng)未來(lái)變化的法寶。通過(guò)一次職業(yè)教育使人終身享用不盡的時(shí)代已一去不復(fù)返。生產(chǎn)崗位技術(shù)日新月異，管理、服務(wù)崗位的新理念、新要求也層出不窮，對(duì)從業(yè)人員的學(xué)習(xí)能力提出了很高要求。現(xiàn)代職教體系的構(gòu)建要考慮學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的需要，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、善于接受新事物，養(yǎng)成熱愛(ài)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)成為伴隨終身的生活方式。

基于現(xiàn)代職教體系的上述基本特征，必然要有相應(yīng)的職教課程體系與之相適應(yīng)。就高職教育而言，傳統(tǒng)“學(xué)科本位”及“技能本位”的課程體系都難以滿(mǎn)足現(xiàn)代職教體系對(duì)課程的要求，時(shí)代呼喚一種既能克服“學(xué)科本位”和“技能本位”的弊端，又能兼蓄二者長(zhǎng)處，同時(shí)有利于培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)具有理想信念、公民素質(zhì)和健全人格的高素質(zhì)勞動(dòng)者的新型課程模式。在新世紀(jì)的國(guó)際戰(zhàn)略與發(fā)展方針中，一些國(guó)家紛紛把教育發(fā)展看作是國(guó)家的戰(zhàn)略目標(biāo)，并把優(yōu)先發(fā)展教育的重心放在健全學(xué)生的人格與生命品質(zhì)上[3]。毫無(wú)疑問(wèn)，面向21世紀(jì)，從能力本位論走向人格本位論是歷史發(fā)展的必然[4]。

二、現(xiàn)代職教體系下的高職課程觀

在現(xiàn)代職教體系的基本框架下，高職課程觀必然要發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。從現(xiàn)代職教體系的基本特征不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代職教體系下的職業(yè)教育所倡導(dǎo)的是更具有現(xiàn)代性、國(guó)際化和人性化的教育理念，是將受教育對(duì)象終身發(fā)展置于更高位置來(lái)完成教育使命，而不是僅將受教育者作為服務(wù)經(jīng)濟(jì)的工具。在這種理念下，高職課程將面臨新的價(jià)值觀轉(zhuǎn)變。

（一）高職課程觀的第一次轉(zhuǎn)變：從“學(xué)科本位”到“技能本位”

我國(guó)高職課程經(jīng)歷的第一次價(jià)值觀轉(zhuǎn)變是從“學(xué)科本位”到“技能本位”。由于歷史原因，我國(guó)大多數(shù)高職院校是從中專(zhuān)升格而來(lái)，其課程體系具有“學(xué)科本位”的特征，以傳授理論知識(shí)為主，具有嚴(yán)密的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整性、系統(tǒng)性。“學(xué)科本位”課程模式曾經(jīng)為社會(huì)培養(yǎng)了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的各行各業(yè)優(yōu)秀技術(shù)人才和管理人才。但是，隨著技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會(huì)環(huán)境的變化，“學(xué)科本位”課程模式體現(xiàn)出越來(lái)越多的問(wèn)題和不適應(yīng)，主要表現(xiàn)在：首先，對(duì)于高職學(xué)生而言，學(xué)完系統(tǒng)性較強(qiáng)的理論知識(shí)后，到了工作崗位上無(wú)法直接應(yīng)用，表現(xiàn)出知識(shí)有余、技能不足、適應(yīng)崗位能力差等問(wèn)題。其次，由于技術(shù)的突飛猛進(jìn)，學(xué)科知識(shí)的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于生產(chǎn)領(lǐng)域新技術(shù)、新工藝、新材料和新管理模式的發(fā)展速度，存在學(xué)科知識(shí)老化的問(wèn)題。第三，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，企業(yè)追求利潤(rùn)的目的性越來(lái)越明確，對(duì)職業(yè)教育目標(biāo)形成強(qiáng)烈的“倒逼”作用，學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生到了企業(yè)要馬上上手才能受到歡迎?；谶@三條原因，加之近些年高職生源的文化基礎(chǔ)每況愈下，“學(xué)科本位”課程模式難以為繼，被“能力本位”課程模式取而代之。

（二）高職課程觀的第二次轉(zhuǎn)變：從“技能本位”到“人格本位”

“技能本位”高職課程模式實(shí)施后，從短時(shí)間看確實(shí)解決了“學(xué)科本位”的積弊，學(xué)生適應(yīng)工作崗位的能力有所提高。學(xué)科體系消解后，相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)被融入操作性的技能訓(xùn)練中。然而，這里也存在一個(gè)致命的弱點(diǎn)，即融于操作技能中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是不系統(tǒng)的、零亂的、邏輯體系不清晰的，這種支離破碎的知識(shí)是容易遺忘和難以遷移的，其只能在具體的工作任務(wù)和情境中就事論事地發(fā)揮作用。這種“技能本位”模式下培養(yǎng)出的學(xué)生，其職業(yè)生涯發(fā)展的后勁不足。而且，在技能為先的指導(dǎo)思想下，往往對(duì)學(xué)生的人文素養(yǎng)、公民品質(zhì)、職業(yè)道德、學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神等“軟技能”的培養(yǎng)和熏陶有所弱化[5]。在這一背景下，“人格本位”課程模式成為職教課程改革的必然選擇。

“人格本位”兼蓄“學(xué)科本位”和“能力本位”的長(zhǎng)處，揚(yáng)棄了它們各自的不足，把“做人”放在教育的首位，強(qiáng)調(diào)“軟技能”?！败浖寄堋敝饕殬I(yè)意識(shí)和職業(yè)精神，與職業(yè)技能一起可稱(chēng)為個(gè)體的綜合職業(yè)素養(yǎng)?，F(xiàn)代職業(yè)所要求的許多能力，并不屬于某種職業(yè)，而是許多職業(yè)的共同要求，這種基礎(chǔ)性的、共性的能力是一種可遷移的能力，這種能力中必然包含大量系統(tǒng)的學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)。因此，過(guò)度排斥學(xué)科必然導(dǎo)致基礎(chǔ)性職業(yè)能力的虛無(wú)化，削弱學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的后勁。另一方面，面臨社會(huì)道德滑坡、人類(lèi)生存環(huán)境日益惡化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，明確其職業(yè)道德、職業(yè)良知、職業(yè)操守是每一位職業(yè)后備人員進(jìn)入職場(chǎng)的必修課。這突顯出高職院校德育、人格教育、職業(yè)生涯教育的重要性和迫切性，作為高職院校，必須要承擔(dān)起人才培養(yǎng)的社會(huì)責(zé)任，以有效的課程內(nèi)容和教學(xué)形式等來(lái)促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)即“軟技能”的提升，使學(xué)生能夠擁有健全的人格和健康的心態(tài)，具備可持續(xù)發(fā)展的能力，成為促進(jìn)社會(huì)風(fēng)氣健康發(fā)展的生力軍。

總之，現(xiàn)代教育中的知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與人格塑造三者不可偏廢。亦即職業(yè)教育始終要把職業(yè)人格的塑造、職業(yè)精神的培養(yǎng)擺在首位，特別是在職業(yè)變動(dòng)極大的新經(jīng)濟(jì)時(shí)代[6]。這就是“人格本位”教育理念興起的機(jī)緣。從“技能本位”到“人格本位”的轉(zhuǎn)變是時(shí)代發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出的新要求。

三、基于現(xiàn)代職教體系的“人格本位”高職課程

人格（Personality）又稱(chēng)為個(gè)性，是一個(gè)人在社會(huì)化過(guò)程中形成的較為穩(wěn)定的心理品質(zhì)，其決定一個(gè)人的外在行為表現(xiàn)和內(nèi)在思想態(tài)度，是一個(gè)人在生理、心理、社會(huì)道德和文化等各方面達(dá)到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)。人格包含能力、氣質(zhì)、性格、動(dòng)機(jī)、興趣、情感、理想、信念等各種特征。個(gè)體的人格并非完全是先天形成的，成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)其具有重要影響。其中，教育起到了十分重要的作用，課程是關(guān)鍵因素。基于“人格本位”的課程的要素，蔡元培認(rèn)為：“所謂健全的人格，內(nèi)分四育，即：一是體育，二是智育，三是德育，四是美育。這四育是一樣重要，不可放松一項(xiàng)的?！盵7]“人格本位”的課程就是蔡元培所說(shuō)的“四育”并重的課程。教育實(shí)踐表明，“人格本位”思想不僅涵蓋而且超越了“德、智、體、美”，是這四個(gè)要素在個(gè)體身上的有機(jī)組合，是某一特定個(gè)體區(qū)別于其他個(gè)體的本質(zhì)特征。在實(shí)施“德、智、體、美”四育課程時(shí)，要注意這“四育”間的關(guān)聯(lián)和滲透，不能彼此孤立、相互割裂?！叭烁癖疚弧苯逃?，實(shí)質(zhì)上就是以學(xué)生人格的健全和完善為目的的教育，其關(guān)注人的需求和發(fā)展，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，是一種使人能夠成為“人”的教育。現(xiàn)代職教體系倡導(dǎo)“以人為本”的教育理念。在這種價(jià)值觀的引領(lǐng)下，教育更加注重“人”的需求和“人”的發(fā)展，學(xué)校課程的設(shè)置不再僅僅是為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)需要，更重要的是為了“人的職業(yè)生涯發(fā)展”、“人的可持續(xù)發(fā)展”，最終目標(biāo)是人的全面發(fā)展。

現(xiàn)代職教體系的核心思想是以德為先。“人格本位”高職教育的實(shí)質(zhì)是“以德育為先、知識(shí)和技能并重，培養(yǎng)具有公民素養(yǎng)的高素質(zhì)勞動(dòng)者”的教育。

基于“人格本位”的高職課程，要體現(xiàn)現(xiàn)代職教體系的各種要求，尤其重要的是要在課程中融入更多的“人文”內(nèi)涵。要形成“理論課程、技能課程、人文課程”共生和互融的體系。這種課程體系的構(gòu)建，關(guān)注到了學(xué)生知識(shí)、技能、綜合素養(yǎng)的共同提升，利于人才培養(yǎng)的全面性，利于學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。課程體系中體現(xiàn)“人格本位”，要與課程的三大標(biāo)準(zhǔn)，即連續(xù)性、順序性和整合性相結(jié)合。連續(xù)性指主要課程要素的直線式重復(fù)，“人格本位”的理念要體現(xiàn)在這種重復(fù)之中。譬如，在課程中要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生公民素養(yǎng)的培養(yǎng)，就必須確保學(xué)生有機(jī)會(huì)重復(fù)地、不斷地熏陶和發(fā)展這些素養(yǎng)。順序性則強(qiáng)調(diào)學(xué)生從低到高、從易到難、由淺入深、由表及里地學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能和養(yǎng)成態(tài)度。對(duì)于人格教育也不例外，對(duì)于不同年齡段學(xué)生要根據(jù)其認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)課程。對(duì)于高職學(xué)生而言，職業(yè)道德、契約精神和公民意識(shí)是其人格發(fā)展的重點(diǎn)。整合性是指課程經(jīng)驗(yàn)的橫向聯(lián)系和相互滲透。對(duì)高職學(xué)生實(shí)施“人格本位”教育，不僅僅是加強(qiáng)人文課程，更不是說(shuō)教，而是通過(guò)將人格教育的目標(biāo)“化整為零”地滲透到專(zhuān)業(yè)課、技能訓(xùn)練課、文化基礎(chǔ)課以及各種校內(nèi)活動(dòng)和校外社會(huì)實(shí)踐中，形成一種“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”的潛移默化式教育氛圍，使學(xué)生浸潤(rùn)在富含人文精神的校園環(huán)境中獲得美好人格的充分發(fā)展，這才是“人格本位”教育思想的真諦。

在設(shè)計(jì)和實(shí)施人格本位高職課程時(shí)，首先，要在課程中融入更多的人文內(nèi)涵。誠(chéng)如潘懋元所指出的，高職年限較短，技能培訓(xùn)任務(wù)重，應(yīng)該少開(kāi)或不開(kāi)專(zhuān)門(mén)的通識(shí)課程，將人文素質(zhì)教育滲透于課程教學(xué)或技能實(shí)訓(xùn)中[8]；其次，要形成基于人格本位的，理論課程、技能課程、人文課程共生互融、三位一體的體系；第三，以人格為本的課程還必須重視關(guān)注學(xué)生的共性與個(gè)體差異，構(gòu)建靈活、多樣兼具共性與選擇性的滿(mǎn)足不同個(gè)體需要的課程體系；第四，注重隱性課程資源的開(kāi)發(fā)，例如校園文化活動(dòng)、班級(jí)建設(shè)等都與人格發(fā)展密切相關(guān)，特別還要注重優(yōu)秀企業(yè)文化的引入；第五，加強(qiáng)對(duì)課程開(kāi)發(fā)者和課程實(shí)施者（教師、教研人員）的培訓(xùn)，通過(guò)課程教學(xué)方法的改革為課程內(nèi)容注入人文內(nèi)涵。最后，課程改革還要考慮為學(xué)生未來(lái)成為學(xué)習(xí)社會(huì)的一員打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)社會(huì)的倡導(dǎo)者哈欽斯認(rèn)為，學(xué)生在校不僅僅是技能的學(xué)習(xí)，更是對(duì)真善美的追求，他強(qiáng)調(diào)，“所有成年男女，僅經(jīng)常地為他們提供定時(shí)制的成人教育是不夠的，除此以外，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長(zhǎng)及人格構(gòu)建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來(lái)促使目的的實(shí)現(xiàn)，并由此建立一個(gè)朝向價(jià)值轉(zhuǎn)換和成功的社會(huì)”[9]。因此，學(xué)校對(duì)于學(xué)生人格構(gòu)建和終身學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成承擔(dān)著責(zé)無(wú)旁貸的使命。

可以預(yù)見(jiàn)，在當(dāng)今這樣一個(gè)關(guān)注“民生”和“人的發(fā)展”的時(shí)代，高等職業(yè)教育課程的發(fā)展趨勢(shì)，也必將會(huì)日益關(guān)注學(xué)生的需求及其人格的完善，必然要建立“人格本位”的價(jià)值理念，使更多能夠促進(jìn)學(xué)生人格健全與完善的元素融入到高職課程中，使高職課程開(kāi)發(fā)更適應(yīng)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和終身可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

從“知識(shí)本位”到“能力本位”再到“人格本位”，是人們對(duì)教育目的由淺入深的漸進(jìn)認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是職業(yè)教育不斷適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必然選擇和隨機(jī)調(diào)整[10]。推行“人格本位”教育就是要摒棄一切功利性目的，回歸教育的本源，即促進(jìn)受教育者德智體美勞的全面發(fā)展。為使學(xué)生成為能適應(yīng)激烈國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和各種挑戰(zhàn)的人才，必須用世界的標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)際的視野來(lái)構(gòu)建現(xiàn)代職教體系，將學(xué)生培養(yǎng)成為能從容應(yīng)對(duì)未來(lái)各種挑戰(zhàn)和考驗(yàn)的人才。在現(xiàn)代職教體系框架下，高職教育的核心價(jià)值就是培養(yǎng)人格健全的適應(yīng)未來(lái)挑戰(zhàn)的知識(shí)型、發(fā)展型高技能人才。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，建立“人格本位”的高職課程體系是必由之路。

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Curriculum Reform of High Vocational Education under the Perspective of Modern Vocational Education System

——Discussion on the Developmental Trend of Curriculum Concept of High Vocational Education

DONG Qi， HUANG Fang， GUO Hui-nan

（Research Institute for Vocational and Adult Education， Educational Science Academy of Shanghai， Shanghai 200032， China）

Abstract Building up modern vocational education system is the basic strategy for the development of vocational education during the new historical period when China is deepening reform and facing economic transformation. Under the framework and requirements of modern vocational education system， the desired educational objectives cannot be achieved through skill-based vocational education curriculum， so personality-based curriculum is pushed to the forefront of this era. From subject orientation to skills orientation， and then to personality orientation， this is an inexorable law governing the development of vocational education curriculum concept.

Key words modern vocational education system； higher vocational education； curriculum； personality-based