任 萍

(綏化學(xué)院 教育學(xué)院，黑龍江 綏化152061)

一、問題的提出

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“特殊教育需要教育大會(huì)”上發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中首次提出了融合教育的概念，之后受到世界范圍內(nèi)學(xué)者們的廣泛關(guān)注。融合教育是用來描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。［1］37-42融合教育是教育民主化發(fā)展中產(chǎn)生的一種教育思潮，體現(xiàn)出全人類對(duì)教育公平和人權(quán)平等的追求。融合教育理念歷經(jīng)近二十年的發(fā)展，已逐漸被人們所接受并成為二十一世紀(jì)教育發(fā)展的主要方向。

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)人才和提高全民素質(zhì)的根基工程，是融合教育的起點(diǎn)。如果不能在學(xué)前教育階段很好的貫徹與實(shí)施融合教育，必將嚴(yán)重阻礙融合教育在義務(wù)教育及以后教育階段的實(shí)施，極大地降低融合教育的效益，也將很難構(gòu)建一個(gè)完善的融合教育體系。西方發(fā)達(dá)國家通過對(duì)學(xué)前融合教育理論和實(shí)踐的長期研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)有特殊教育需要的兒童要做到及早發(fā)現(xiàn)，及早干預(yù)，這樣不僅對(duì)兒童的一生發(fā)展以及家庭有很大的好處，而且會(huì)對(duì)國家的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來巨大的益處。［2］35-37因此，世界上許多國家都已經(jīng)開展了對(duì)學(xué)前融合教育理論的研究與實(shí)踐探索。在我國，學(xué)前融合教育的發(fā)展正處于一個(gè)十字路口，一方面學(xué)前融合教育的理念日漸傳播，另一方面學(xué)前融合教育的實(shí)踐卻止步不前?？v觀影響學(xué)前融合教育實(shí)施的諸多因素，幼兒教師素養(yǎng)是不容忽視的重要因素，學(xué)前融合教育的質(zhì)量取決于是否擁有具備“融合教育素養(yǎng)”的幼兒教師隊(duì)伍。高校學(xué)前教育專業(yè)一直承載著培養(yǎng)幼兒教師的重?fù)?dān)，學(xué)前教育專業(yè)課程是提高幼兒教師素質(zhì)的主要途徑。為此，對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行改革，以培養(yǎng)出符合學(xué)前融合教育要求的幼兒教師，勢(shì)在必行。

二、融合教育背景下高校學(xué)前教育專業(yè)課程改革的必要性

(一)學(xué)前融合教育實(shí)踐對(duì)幼兒教師素養(yǎng)提出新要求

盡管西方發(fā)達(dá)國家融合教育的研究與經(jīng)驗(yàn)已表明所有兒童都能從融合教育中獲益，但在我國只有北京和上海等少數(shù)發(fā)達(dá)城市開始了學(xué)前融合教育的試點(diǎn)工作。我國學(xué)前融合教育的推廣與實(shí)施面臨著諸多困難，如教育理念的更新、政策法規(guī)的制定、資源的配置、課程的開發(fā)等。其中，幼兒教師素養(yǎng)的高低是決定學(xué)前融合教育能否順利實(shí)施以及實(shí)施效果好壞的核心因素。學(xué)前融合教育的推行對(duì)幼兒教師素養(yǎng)提出了新要求，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面:

1.幼兒教師應(yīng)樹立融合教育觀念

教育觀念是教育的靈魂，直接指引著教師的教育行為。學(xué)前融合教育的推行與實(shí)施要求幼兒教師應(yīng)樹立融合教育觀念。融合教育觀念，集中體現(xiàn)為教師具有接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是有身心發(fā)展缺陷的兒童的意識(shí)與觀念。融合教育觀念是幼兒教師融合教育素養(yǎng)中最核心的內(nèi)容。

2.幼兒教師應(yīng)掌握融合教育知識(shí)

實(shí)施學(xué)前融合教育要求幼兒教師必須掌握融合教育的相關(guān)知識(shí)，包括融合教育的內(nèi)涵，融合教育的相關(guān)政策、法律和法規(guī)，以及有特殊需要兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和教育需求等知識(shí)，這些是幼兒教師融合教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。

3.幼兒教師應(yīng)具備融合教育技能與能力

作為學(xué)前融合教育的具體踐行者，幼兒教師必須具備融合教育的技能與能力，包括早期發(fā)現(xiàn)和診斷有特殊需要兒童的能力，能根據(jù)兒童的差異性來制定個(gè)別化教育計(jì)劃的能力，與特殊兒童溝通與交流的能力，以及基本的音樂、舞蹈、器樂演奏等技能，這些技能與能力是幼兒教師融合教育素養(yǎng)的重要組成部分。

(二)高校學(xué)前教育專業(yè)的傳統(tǒng)課程設(shè)置忽視特殊教育的訴求

目前，我國幼兒教師主要來源于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒教師學(xué)校，他們?cè)诼毲敖逃A段的課程設(shè)置中，鮮有關(guān)于特殊教育課程的安排。汪海萍在對(duì)“普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況的調(diào)查”中發(fā)現(xiàn):137 所示范院校中已開設(shè)特殊教育必修或選修課程的僅有19 所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%，至今尚未開設(shè)的118 所，占總數(shù)的86.1%。［3］13-17

融合教育理念下，幼兒教師的教育對(duì)象發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們將面對(duì)“所有兒童”，既包括正常發(fā)展的兒童，也包括有特殊教育需要的兒童。在融合教育理念下，個(gè)體的差異是普遍存在的，每個(gè)兒童都是特殊的，因而每個(gè)兒童都具有特殊教育需要［4］60-64。從此觀點(diǎn)出發(fā)，“有特殊教育需要的兒童”并不局限于“特殊兒童”、“殘障兒童”。因此，融合型的幼兒教師除了具備普通幼兒教育的專業(yè)知識(shí)和能力外，還應(yīng)該掌握融合教育的相關(guān)知識(shí)與能力，這也是實(shí)施學(xué)前融合教育的前提。為此，高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)該增設(shè)特殊教育相關(guān)課程，以滿足學(xué)前融合教育發(fā)展的需求。

三、融合教育背景下學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的改革構(gòu)想

(一)探索學(xué)前教育專業(yè)融合教育導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)

我國現(xiàn)行的特殊教育相關(guān)政策法規(guī)中對(duì)普通師范院校開設(shè)特殊教育必修和選修課程有明確規(guī)定。《殘疾人教育條例》(1994年)要求:“普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)對(duì)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要。”《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》(2011年)中提出的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確要求幼兒園職前教師應(yīng)具備“了解幼兒期常見疾病、發(fā)展障礙、學(xué)習(xí)障礙的基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)對(duì)方法”，建議開設(shè)有關(guān)特殊教育的課程模塊。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2011年12月)中對(duì)幼兒園教師應(yīng)該具備的專業(yè)知識(shí)有明確規(guī)定，其中包括幼兒園教師應(yīng)該具有“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法”。

在高校學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中設(shè)置特殊教育的相關(guān)課程不僅是法律法規(guī)的規(guī)定，同時(shí)也是學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)、學(xué)前融合教育實(shí)踐的保障。由此可見，在學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)為特殊教育課程留有一席之地。學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)可分為三層結(jié)構(gòu)，即在專業(yè)課和教育實(shí)踐課中增設(shè)特殊教育的內(nèi)容，如圖1。

公共課:又稱公共必修課，是大學(xué)里任何專業(yè)學(xué)生必須修習(xí)的課程。包括:“兩課”(馬克思主義理論課和思想品德課)、外語、計(jì)算機(jī)、體育、軍事訓(xùn)練、社會(huì)實(shí)踐等課程。

教育基礎(chǔ)課:指學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后從事幼兒教師工作所必須掌握的理論與技能，包括教育學(xué)、心理學(xué)、中外教育史、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、學(xué)前教育各課程教法等課程。

專業(yè)課:又可分為專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，主要指為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供其畢業(yè)后從事學(xué)前教育教學(xué)工作或是學(xué)前教育研究等工作所必須具備的專業(yè)知識(shí)。專業(yè)必修課程主要包括學(xué)前教育方向(學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園管理、幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、幼兒教師口語以及藝術(shù)素養(yǎng)類等)課程和特殊教育方向(特殊教育導(dǎo)論、學(xué)前特殊兒童心理與教育、特殊兒童的早期融合教育、特殊兒童教育診斷與評(píng)估、行為矯正等)課程。專業(yè)選修課程也包括學(xué)前教育和特殊教育兩個(gè)方向，其中特殊教育方向可開設(shè)特殊兒童早期干預(yù)、自閉癥/智力障礙/多動(dòng)癥/視力殘疾兒童心理與教育、言語障礙的評(píng)估與矯治、聾兒康復(fù)教育的理論與實(shí)踐等課程以及特殊溝通技能課程，如手語和盲文等。為了避免學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在選擇專業(yè)選修課程時(shí)只考慮學(xué)前教育方向的課程，應(yīng)明確規(guī)定學(xué)生所獲得的專業(yè)選修課程學(xué)分中必須有4 ～6 學(xué)分來自于特殊教育方向的選修課程。

圖1 融合背景下學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)圖

教育實(shí)踐課:包括教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)，是具有師范特色的綜合實(shí)踐課程，是學(xué)前教育專業(yè)課程體系的有機(jī)組成部分。教育實(shí)踐課可以幫助學(xué)生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，并能幫助學(xué)生由職前教師向職后專業(yè)化教師過渡，以縮短學(xué)生入職后的適應(yīng)期。教育實(shí)踐課的教育對(duì)象、實(shí)踐基地等不應(yīng)只局限于普通的托幼機(jī)構(gòu)，還可以拓展特殊教育方向。

(二)構(gòu)建學(xué)前融合教育方向課程的實(shí)踐教學(xué)體系

學(xué)前融合教育方向課程的理論性與實(shí)踐性都較強(qiáng)，既要注重學(xué)生理論知識(shí)框架的建立，又要加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在實(shí)際教學(xué)中要根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)科發(fā)展的動(dòng)態(tài)，積極調(diào)整教學(xué)方法和內(nèi)容，注重學(xué)生學(xué)前融合教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性。學(xué)前融合方向課程的實(shí)踐教學(xué)體系可分為以下幾個(gè)模塊:

1.課程教學(xué)模塊

課程教學(xué)是提高學(xué)生實(shí)踐能力的重要途徑之一。為此，學(xué)前融合方向的課程可以采用“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，以知識(shí)掌握為主線，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)”的課程教學(xué)模式。同時(shí)，還可增加理論課程的實(shí)踐性內(nèi)容的設(shè)計(jì)，安排一定數(shù)量的實(shí)踐學(xué)時(shí)，幫助學(xué)生將所學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)向?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，從而提高學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力。理論課程中實(shí)踐性質(zhì)活動(dòng)可以不同形式開展，但要注重實(shí)踐內(nèi)容的實(shí)效性，避免流于形式。

2.見習(xí)和實(shí)習(xí)模塊

見習(xí)和實(shí)習(xí)的目的在于幫助學(xué)生深入實(shí)際工作環(huán)境，了解工作特點(diǎn)及內(nèi)容，增長實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，樹立正確的職業(yè)觀。融合理念下的高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生見習(xí)和實(shí)習(xí)的內(nèi)容和基地應(yīng)該拓寬到特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)。例如:特教選修課中的《中國手語》《中國盲文》等技能類課程，其課程的實(shí)踐活動(dòng)可以安排學(xué)生深入特教學(xué)校，通過與特殊兒童進(jìn)行真實(shí)地溝通交流，提高學(xué)生技能運(yùn)用的熟練程度;又如，在學(xué)習(xí)《自閉癥兒童心理與教育》課程時(shí)，安排學(xué)生進(jìn)入自閉癥康復(fù)中心，了解自閉癥兒童的真實(shí)情況，并實(shí)際地參與到自閉癥兒童的個(gè)訓(xùn)中，將課上所學(xué)理論應(yīng)用于解決實(shí)際問題。

3.課外活動(dòng)模塊

課外活動(dòng)是學(xué)生技能學(xué)習(xí)的基本途徑。在學(xué)前融合方向的課程中，諸如“中國盲文”“中國手語”等一些以培養(yǎng)學(xué)生技能為目標(biāo)的課程，由于課程學(xué)時(shí)數(shù)的限制，極大地制約了學(xué)生技能的訓(xùn)練。課外活動(dòng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的第二課堂，可以有效彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用技能。通過設(shè)置專項(xiàng)學(xué)分、組建學(xué)生社團(tuán)等方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課外訓(xùn)練活動(dòng)及各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的積極性，讓他們?cè)谏鷦?dòng)活潑的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉活動(dòng)能力、檢驗(yàn)教育技能技巧。［5］38-42

(三)加強(qiáng)高校學(xué)前教育專業(yè)課程管理

為了使學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置取得更好效果，加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)課程管理是關(guān)鍵。其中包括:對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面的管理;拓展學(xué)前教育專業(yè)特殊教育方向的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，并與托幼機(jī)構(gòu)、特教機(jī)構(gòu)、康復(fù)中心結(jié)成伙伴關(guān)系;促進(jìn)學(xué)前教育與特殊教育的課程內(nèi)容和資源融合;突出專業(yè)理論課程中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。與此同時(shí)，注意學(xué)前教育專業(yè)課程體系的研發(fā)，將課程整合成為一個(gè)連續(xù)和系統(tǒng)的整體，形成科學(xué)合理的學(xué)前教育專業(yè)課程體系，進(jìn)而確保高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置不斷注入新血液。

［1］方俊明.融合教育與教師教育［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2006(9).

［2］周念麗.中日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識(shí)比較［J］.幼兒教育:教育科學(xué)版，2006(12).

［3］汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況的調(diào)查［J］.中國特殊教育，2006(12).

［4］吳春艷.轉(zhuǎn)變觀念——實(shí)施全納教育的前提［J］.中國特殊教育，2005(9).

［5］李桂英.高職院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建與實(shí)施［J］.教育科學(xué)，2012(3).