譚阿明+朱雯靜

內(nèi)容摘要：當前文學教育存在著方向不明和理論依據(jù)模糊的現(xiàn)象，筆者試圖圍繞文學閱讀的對象和理解的方向，作出合乎文學教育規(guī)律的解釋和說明，為文學教育在中小學的成功實施提供理論借鑒和指導。

關鍵詞：文學解釋 作品意義 文學教育

文學教育是師生共同面對文學文本的話語解釋，致力于提升學生的文化品位和建構(gòu)其精神境界的活動。這種話語解釋既應遵循文學解釋學的一般規(guī)律，也要合乎閱讀教學的特殊規(guī)律。因而有必要探討文學解釋學的共性規(guī)律和個性特點，以提高文學教育的質(zhì)量和效率。

一.文學解釋學曾經(jīng)發(fā)生的重心轉(zhuǎn)移

文學文本解釋的成功與否很大程度上決定了文學教育的成敗，因為文學文本是其主要憑借和依托，是呈現(xiàn)和重構(gòu)文學教學內(nèi)容的基礎和前提。長期以來，文學解釋的重心何在的爭論和變遷，影響了語文教師處理文學文本的策略和方法，并在特定時期對文學文本的正確解讀產(chǎn)生了游移。

建國后相當一段時間，文學解釋是以作家為中心的。以作家為中心的文學解釋，勢必要重視作家的思想變化對作品意義的重大作用。在這樣的目標追逐下，遇到了文學解釋的現(xiàn)實困境。因為作家的人生經(jīng)歷伴隨歲月的流逝永不再來，加上作家的思想變化并不能直接接觸，這樣時代背景的真實性也就難以得到還原。因此在有限的背景材料和作家生平中，并不能真正找到文學解釋上的科學依據(jù)，給文學解釋帶來現(xiàn)實操作的難題。這樣以作家為中心的文學解釋雖貌似客觀，卻主觀性很強。語文教師單憑只言片語的權(quán)威話語印證并不能奏效，就只能依附于教參的權(quán)威解釋，跌跌撞撞地奔行在毫無目標的文學教育的迷途中。

上世紀八十年代以來文學解釋開始回歸自身，強調(diào)以作品為中心，將目光聚焦在作品的原始意義上。這勢必要強調(diào)作品中固有的審美價值和藝術(shù)韻味，這樣作品的原意追逐和審美探詢已經(jīng)成為語文課堂的閱讀方向。而現(xiàn)實的情況卻是，作品的意義在不同程度上受到閱讀者的審美經(jīng)驗和生活閱歷的制約，隨著讀者的不同而發(fā)生改變。不但不同時代的讀者面對同一文學文本會產(chǎn)生不同的意義結(jié)論和審美價值的判斷，甚至同一讀者在不同人生階段或心路歷程來閱讀同一文學文本感覺也會發(fā)生變化。這些足以證明，文學解釋對作品原意的探尋已經(jīng)變得十分渺茫，這種刻板僵化的追逐很不切合文學閱讀教學的客觀實際。

上世紀九十年代以來，文學解釋學悄悄地轉(zhuǎn)向以讀者為中心。在文學閱讀教學中，關注到了讀者獨特的解釋文學文本的能動性和創(chuàng)造性，文學教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐浞职l(fā)揮讀者的閱讀心智和審美潛能。閱讀教學開始賦予讀者靈活而聰慧地解釋文學文本的權(quán)利，語文課堂已經(jīng)對“仁者見仁，智者見智”的結(jié)論產(chǎn)生了濃厚的興趣。在眾多語文教育者的眼里，文學文本自身因其形象的靈動和多變、語言的模糊和多義，所以文學文本的意義和文學文本的結(jié)構(gòu)都具有不確定性，每個閱讀者只能借助想象和聯(lián)想恢復文學作品所描述的生活全貌。語文教師的責任就是引領學生把被省略的部分補充完整，把不連貫的圖景整合得連續(xù)有序，把文本潛在意義給予重新拆解和重新建構(gòu)。

進入新世紀的短短數(shù)年內(nèi)，文學教育開始關注語文教學的自身規(guī)律，開始探尋文學解釋在學校教育中的獨特規(guī)律和路子。事實上，在眾多語文教育工作者的眼里，文學解釋不必拘泥于作家的個人身世，作家的生活經(jīng)驗僅僅作為輔助的參考。文學解釋也不必絕對真實地描述復活作品的原意，作品的原意僅僅作為方向的參考。文學解釋也不必壓抑讀者的審美創(chuàng)意和合理推測，只不過讀者的推測要合理節(jié)制。在廣大的語文教師眼中，文學解釋學不是復原作家歷史，也不是復活作品原意，也不是任讀者毫無根據(jù)地妄加猜謎。這時候的文學教育巧妙地將上述三者結(jié)合起來，讓作家、作品、讀者連動形成鮮活的生活圖景，在這生活圖景中完成復雜的心靈交流和思想碰撞。而聯(lián)系上述三者的就是文學文本的語言形式，抓住語言形式而進行富有創(chuàng)意、貼近生活的聯(lián)想和想象，是當下文學解釋學的亮點。這是由于“國文科的學習工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學習國文，所當注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應該是各種表現(xiàn)方式和法則。①因此引領學生通過對作品語言的品位和作品內(nèi)涵的領悟，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力和形成自己獨特的情感體驗，已成為語文教師的自覺追求。

語文教育的客觀規(guī)律證明，文學解釋離不開對文學文本的語言形式的細心把玩和耐心品味，離不開讀者自身的生活經(jīng)驗和審美體驗的參與，離不開讀者富有創(chuàng)意地再造文學文本。只有這樣作品的形象才會躍然紙上而呼之欲出，只有這樣作品的意義才能不斷地被發(fā)現(xiàn)并不停地刷新或重組。從這個意義上說，文學解釋是創(chuàng)造，也是欣賞。沒有了創(chuàng)造，便沒有了欣賞。

二.當下文學解釋學的理論借鑒和現(xiàn)實缺陷

當下文學解釋學的重大突破是把原本抽象的語義學、語法學、修辭學等復雜理論移植嫁接在語文課堂上。從語言形式入手，從語言形式組合的邏輯來推測作家的創(chuàng)作意圖和說話意圖，從語言形式組合的結(jié)構(gòu)縫隙中去洞察作品的可能意義，從語言形式的語法反常和修辭錯誤上挖掘讀者應該堅持的意義指向和審美判斷。例如通過《荷塘月色》中的感情隱晦和景色直露的對比反襯，可以發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，那就是不安于現(xiàn)狀的紛擾之苦而尋找理想的詩性家園。同樣地，通過朱自清有意編織的“出門”和“歸家”的矛盾結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)作家執(zhí)著尋找的理想精神家園只能復活于頭腦幻想之時，而無法與作者共存一生一世。此外透過作者設計的語法對立和語義對立，在這充滿張力的空白結(jié)構(gòu)中尋找到作家可以堅守的人格操守和精神家園。從這個層面上說，文學解釋學的理論借鑒顯示了生命力，這不僅讓作家的生命穿越時空，而且讓作品意旨芳香十足、意味幽遠，同時讓讀者的心靈超越了時空局限，文學的意義和審美價值的開放與多元也就勢成必然。

當下文學解釋學的重要貢獻是讓學生真正成為文學解釋的中心，否定了傳統(tǒng)教學帶學生鉆一連串“圈套”，跳一個個“陷阱”，從而強迫學生進入預設好的“游戲程序”的做法。讀者這種優(yōu)越位置會極大地激發(fā)學生的參與意識和熱情，會極大地刺激學生的生活聯(lián)想和審美品味，會極大地調(diào)動學生挖掘作品意義和審美價值的潛能。由此而引發(fā)的必然結(jié)果是：意義的不確切性與逐漸明朗化的和諧促進，審美意味的模糊性與審美價值判斷的逐漸定格和相互補充，作家創(chuàng)作意圖的多樣性與創(chuàng)作動機的逐漸推定的完美組合。這樣說來，文學解釋學似乎走上了“世事洞明皆學問，人情練達即文章”的理想坦途。

當下文學解釋學的重要轉(zhuǎn)折是語文課程觀的改變，從結(jié)構(gòu)主義的課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義的課程觀。從對結(jié)構(gòu)主義堅持的課文意義的系統(tǒng)性和完整性的懷疑出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了文本意義變動不居的解構(gòu)主義的合理性，進而洞察到文本意義重組重建的建構(gòu)主義之必要。在文學解釋學的燭照下，文學教育實踐應是：語文教材盡可能增加人文精神引導的內(nèi)容，語文教學目標盡可能地減少預設目標和增加有效生成的教學目標，語文教師盡可能關注學生對文本理解的多元趨向，語文教學過程盡可能發(fā)揮出熏陶感染作用，語文教學方法盡可能引導學生自主合作探究地學習。

然而上述這些并不能充分證明當下文學解釋學已經(jīng)走進了合乎理想的家園。相反，當下距文學解釋學的理想藍圖仍然十分遙遠，文學解釋學的現(xiàn)實狀況仍然不令人滿意。正如王尚文大聲呼吁的“當務之急，是堅決糾正非語文、泛語文的傾向”②。甘其勛老師也提出“要改變‘過正的思維模式”，語文課程改革應“進亦‘悠，退亦‘悠，矯枉不過正”③。這些話語點明了文學教育的誤區(qū)和走出誤區(qū)的艱辛努力，正確的文本解讀理論和策略正是擺脫這一困境的重要理論基礎。

參考文獻：

①夏丏尊.夏丏尊論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1989：83.

②王尚文.新課程的當務之急[J]. 語文建設，2006，（3）：5.

③甘其勛.語文課程改革的理想與現(xiàn)實[J]. 語文建設，2006，（8）：5.

本文是河南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題一般課題《初、高中語文銜接教育研究》的階段性成果之一，課題批準號為（2013）—JKGHD—0575。

（作者單位：河南省安陽市第三十七中學）endprint