【評議文章】林玉碧《體式思維與初中小說教學內容的確定》，閩南師范大學教育碩士論文，2013；趙春霞《形式主義理論指導下的新詩閱讀教學內容確定》，浙江師范大學碩士論文，2013；鄭文靜《初中現(xiàn)代詩歌教學內容研究》，杭州師范大學碩士論文，2013；吳世廣《初中新詩教學內容研究》，浙江師范大學教育碩士論文，2013；李佳雨《現(xiàn)代敘事學視野下高中小說教學內容的建構》，山西師范大學碩士論文，2013。

【內容提要】在文選體制之下，依據文本體式來選擇閱讀教學內容已成為當前語文學術界的主流觀點。這一觀點背后蘊含一種“體式思維”；“體式思維”不是一成不變的，它隨著人們對體式認知的發(fā)展而發(fā)展?！绑w式思維”的合理性受制于其背后的文藝理論依據。

不管人們是否承認，針對目前以選文為主要載體的閱讀教學，依據文本體式來選擇“應當教什么”的觀點和做法已經被廣泛接受并普遍運用于教學實踐中。然而，“依據文本體式”畢竟只是一個籠統(tǒng)說法。在傳統(tǒng)文類之下，還需要進一步探索每種文類的具體特征并以此為出發(fā)點來幫助一線教師把握具體課文的教學內容選擇問題。這方面相對系統(tǒng)的研究比較集中于一些碩士論文當中，這里選擇其中有代表性的幾篇進行評議，以體現(xiàn)研究的進展。

一、什么叫“體式思維”

林玉碧在其碩士論文《體式思維與初中小說教學內容的確定》中提出一個概念叫“體式思維”，把新課改后主要的幾位研究者，如王榮生、胡根林、葉黎明、步進等依據文本體式選擇教學內容的研究成果進行了系統(tǒng)梳理和總結。她的梳理和總結很有意義，這個概念也相當精準、凝練。在我看來，即便這篇論文其他方面一無可取，但能夠提出這樣一個概念，其思考的深度和把握的準確度已經遠在很多論文之上。

1.何為“體式”？

“體式”又叫“文本體式”。文體學有普通文體學（語體學）和文學文體學兩大分支。在文體學范疇中，王榮生提出了語文閱讀教學的“文本體式”概念。他提出，閱讀是對具體的有某種特殊體式的文本的閱讀，閱讀教學實際上是一種文體教學。文體教學是指導學生以合適的目的去看特定的文本，如按小說的方式去閱讀小說；二是在特定體式的文體里，指導學生從重要的地方看出課文所傳達的意思和意味來。

具體來說，“體式”有兩層含義，一層就是文本的類別，比如文學作品“三分法”——敘事文學、抒情文學和戲劇文學，或者“四分法”——詩歌、散文、小說、戲劇?；蛘邔⒄Z文教材中的課文分為記敘文、議論文、說明文、應用文等，每一文類都被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；第二層是單個文本的特定樣式，也就是個體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。所謂依據“體式”確定閱讀教學內容，就是不僅要把握一篇課文“類”的特征，還要深入研讀，抓住其“個”的獨特之處。

2.“體式”的層次

上面已經提到，“文本體式”包含了兩個層次，“文類”和文本獨特性。從文體學上講，“文類”所具有的共性特征叫“體?！?，文本獨特性叫“體變”?！绑w變”又可以分出“體性”和“體貌”。

所謂“體性”指的是作者的個性。文本體式是作者個性的一種外射，因于內而形于外，同一種體裁（包括各種亞文類）不同的作者都在用，體裁同而體式絕不同。不僅同一體裁，甚至同樣的題材，在不同作者的作品中，體式也各呈異彩。

“體貌”原指人物的形體容貌，這里引申為對事物的表現(xiàn)和描繪等。文本是“言”、“象”、“意”相統(tǒng)一所構成的文本特定的言語系統(tǒng)，我們稱之為“體貌”。

3.依據“體式”選擇閱讀教學內容

所謂“體式思維”，就是依據“體式”來確定閱讀教學內容的思維方式。林玉碧論文《體式思維與初中小說教學內容的確定》在闡述這個思維過程時直接套用了研究者的一個圖示：

其實，這個圖示是有問題的。從前面所講“體式”的層次來看，先“體?！焙蟛攀恰绑w變”，“體變”關注“體性”和“體貌”。那么所謂依據體式確定閱讀教學內容，應該是先辨識“體?！?，如果是詩歌，就抓住節(jié)奏、韻律、意象、情緒等這些要素，如果是小說，就要抓敘述者、敘述視角、情節(jié)、人物、主題等這些要素，其次是品味“體變”，比較獨特的“言”、“象”、“意”，比較獨特的作者個性。在辨識文本體式基礎上選擇教學主要內容。

二、“體式思維”是一種發(fā)展性思維

“體式思維”不是一種固定不變的思維，人們對于某一文本體式的認知處于不斷發(fā)展變化之中，這體現(xiàn)在對小說這種文類的認知上尤為明顯。我們常說，語文課程與教學內容的建設，主要歸結為語文知識的除舊納新。對于小說教學而言，首先要做到的是小說觀念的除舊納新，積極形成新的小說觀念，引入新的小說文體知識，幫助學生形成關于小說新的理論模式和框架，這才是我們真正實現(xiàn)文學教育的必經之路。李佳雨《現(xiàn)代敘事學視野下高中小說教學內容的建構》一文從現(xiàn)代敘事學視野來重新建構小說觀念，豐富了當前高中小說教學內容，給我們不少啟發(fā)。

1.當前存在一種怎樣的小說觀念？依據這種觀念，小說主要教什么？

《現(xiàn)代敘事學視野下高中小說教學內容的建構》一文，在建構前先下工夫對當前小說教學進行了系統(tǒng)分析和批判，歸納了三方面問題：

①追求“新異”，小說教學內容“泛化”。人們經常違反小說創(chuàng)作的“虛構性”規(guī)律，僅僅著眼于所謂的“小說內容”，忽視了小說“言說的智慧”，導致無法正確解讀小說文本，走向了“泛化”的道路。如上《紅樓夢》“寶玉挨打”的公開課時，請家長一同上課，在講完寶玉挨打的故事以后，讓學生聯(lián)系自己的生活經歷，談談自己是否曾經挨過打，還要家長解釋打孩子的原因，最后就“打孩子”是否是一種好的教育方法激烈討論。又如在《杜十娘怒沉百寶箱》一文中，有教師首先提問學生，杜十娘投江自殺是否值得？之后又引導學生對杜十娘的出路問題進行思考，并要求學生提供切實可行的方案……

②錯位的“反文學”小說教學內容?！胺次膶W”性的本質是把小說的虛構性抹殺掉了，而將小說作為新聞、通訊來處理，以新聞、通訊的事實真相為核心展開教學，把小說當作生活中的真實事件展開分析。忽視小說言說的本質，忽視其敘事性、虛構性，把小說作為生活中真實事件來處理，實質上抹殺了小說作為文學文本的本質特征。

③小說文本分析陳舊化與程式化。當前小說教學大部分仍是停留在“情節(jié)、人物、環(huán)境、主題”的套路分析上，或是在這幾個環(huán)節(jié)上根據“小說特點和專題教學目標”進行簡單的排序。然而無論怎樣排序，在分析完人物形象、理清情節(jié)線索等環(huán)節(jié)之后必然是對主題的闡釋。大家一談情節(jié)線索，馬上想起起因、開端等“六要素”；一說人物形象，馬上就是外貌、語言、神態(tài)、動作、心理；一講環(huán)境描寫，必是自然環(huán)境和社會環(huán)境；最后總結小說的藝術特點，不外乎夸張等修辭手法的運用和富有特色的人物語言、動作以及語言的凝練風趣等等。一篇小說的閱讀解析大功告成，一篇小說的閱讀審美也到此為止，小說特有的“味道”被這種套路化程式化的陳舊知識沖得“索然無味”。

2.敘事學視野中怎么看待小說？依據這種觀念，小說主要教什么？

《現(xiàn)代敘事學視野下高中小說教學內容的建構》一文提到，在敘事學視野中，小說離開了敘述，情節(jié)和行為就算不上一個作品，而小說中的敘述要成為一個名符其實的敘述，也必須“述”一個故事。小說的實質就是作者與讀者交流，贏得讀者的青睞與喜愛是其敘事的藝術性目的?！皩π≌f而言只談內容是不夠的，那僅僅是在談經驗，只有把形式搞清楚，小說的藝術性才能充分體現(xiàn)?！保R克·肖來恩語）在小說中，形式具有本體性的重要地位，內容的呈現(xiàn)依賴于形式的安排。在這種小說觀念下，作者認為小說教學的主要內容集中于小說“言說的智慧上”，具體為：

①視角的設置和調動使小說能夠產生獨特的審美效應。敘事視角是一部作品或一個文本看世界的特殊眼光和角度。小說是敘事視角運用的最為突出的敘事作品。敘事視角的不同選擇，在對小說的行文變化及審美韻味上是能帶給讀者迥然的全新體驗的。

②敘述者分析是體驗小說審美張力的關鍵所在。敘事者也就是小說中故事的講述者，它與敘述視角有著緊密的聯(lián)系，小說的重要特征就是由二者一起構成的。因此敘述者分析是體驗小說審美張力的關鍵所在。在小說課堂教學中，我們可以充分運用這一理論豐富深化我們的小說課堂教學。

③敘事時序和敘事節(jié)奏的研究使小說文本生發(fā)出豐富的文化內涵與藝術生命。小說是由文字構成的實體，它是小說審美價值本體的存在基礎，如果說敘述者和敘述視角的研究是對小說審美價值的重要切入點，那么敘事技巧也就是敘事時間和敘事節(jié)奏的研究就是打開小說深藏的文化內涵的鑰匙。

④小說結構知識的拓展，有利于充分感受小說的藝術魅力。作家對事件、情節(jié)、人物的構思、安排就是小說的結構。一篇小說的結構通常是作家精心設計的最佳選擇，往往能體現(xiàn)其審美意圖和主題表達，而不同的小說具有不同的敘事特點和獨特的審美特性，因此引進敘事學關于小說結構的最新研究成果，如時序、反差等，能夠充分感受小說的魅力。

三、“體式思維”的合理性受制于背后的文藝理論依據

2013年的碩士論文中有多篇探討現(xiàn)代詩歌教學內容問題。其中，趙春霞的《形式主義理論指導下的新詩閱讀教學內容確定》、鄭文靜《初中現(xiàn)代詩歌教學內容研究》和吳世廣《初中新詩教學內容研究》三篇碩士論文不僅選題上趨同，而且思維視角也基本一致，都是依據“體式思維”來討論現(xiàn)代詩歌教學內容的選擇問題。

但有意思的是，它們依據的詩學理論是不一樣的， 《形式主義理論指導下的新詩閱讀教學內容確定》一文，依據的是盛行于1915年至1930年，以雅克布森和什克洛夫斯基為代表的俄國形式主義；而《初中現(xiàn)代詩歌教學內容研究》則依據的主要是上世紀20年代發(fā)端于英國，30年代形成于美國的英美新批評；《初中新詩教學內容研究》一文雖并未明確依據哪種文藝理論，但其分析新詩文類特質時卻大量引用現(xiàn)代美學、結構主義詩學的觀點。既然所依據的詩歌理論是不同的，在確定文類共同特質，即所謂“體?！鄙蠒心男┎煌?？

1.形式主義理論視野下的詩歌閱讀教學內容

趙春霞《形式主義理論指導下的新詩閱讀教學內容確定》一文指出，形式主義理論將文學閱讀的對象指向“文學性”，藝術程序決定了“文學性”的實現(xiàn)，陌生化語言則是藝術程序中最重要的手段。利用這一理論進行文學批評時，閱讀的落點放在文學內部，而不是文學外部，這特別適合詩歌這種文體。在這種詩學理論指導下，文章提出，陌生化語言的欣賞是解讀新詩內容的重要落點，因為不同形式的語言變形使新詩具有了其本身的美學價值；而音律則是陌生化語言的重要表現(xiàn)形式，它經過詩人的組織加工成為語義化的構成，使新詩具有獨特的情味。具體來說，新詩閱讀的教學內容包括兩大方面：其一，新詩“陌生化”語言教學內容，如“復義”、“變形”、“隱喻”；其二，新詩語言的音律教學，如節(jié)奏美、韻律美、語音象征等。

2.新批評理論指導下的詩歌閱讀教學內容

鄭文靜《初中現(xiàn)代詩歌教學內容研究》一文分析了詩和散文的區(qū)別，進一步分析了現(xiàn)代詩歌和古代詩歌的不同，認為現(xiàn)代詩歌可以教情感、情緒、意象、語言。文章借鑒了英美新批評的理論，提出在現(xiàn)代詩歌解讀過程中要關注“意圖謬誤”與“感受謬誤”，要重點把握詩歌語言的四種變異現(xiàn)象，如含混、反諷、悖論和張力。

3.現(xiàn)代詩學背景下的詩歌閱讀教學內容

吳世廣《初中新詩教學內容研究》一文，吸收了現(xiàn)代美學和結構主義詩學的關于現(xiàn)代詩歌觀點，認為生命韻致是新詩的直接內容，新詩屬于內視點文學，新詩是對語言的直接書寫，提出新詩的教學內容要由這些因素來確定，如新詩的本質、新詩的審美視點、新詩的語言特點、新詩的文本個性等。根據新詩的本質，情緒、情感可作為新詩的教學內容；根據新詩的審美視點，新詩的主觀性、意象、想象、通感可作為新詩的教學內容；根據新詩的語言特點，新詩語言的音樂性、內指性可作為新詩的教學內容；根據新詩的文本個性，流派和作者的個性（含寫作背景）可作為新詩的教學內容。

從上面的分析看到，盡管三篇論文都討論詩歌閱讀教學內容問題，都關注到“文本體式”的視角，但由于背后所持的詩學理論不同，最后的結論也有很大不同。這也啟發(fā)我們，“體式思維”可以為選擇閱讀教學內容提供角度，但這個角度最后的確定還須考慮文藝理論的依據。人們只有不斷吸納文藝理論的學術新成果，站在共同的文藝立場，形成對某一文類共有特征的把握，才能在選擇閱讀教學內容上形成共識。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]