梁志斌

《語文課程標準》指出：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是一、二年級的教學重點。”可見，識字是語文教學的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。真正意義上的教育，是從識字開始的。編者將兒童熟識的語言因素編寫成教材，這便是孩子們課堂識字的主要材料。我們教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，根據(jù)不同學段學生的特點和不同的教學內(nèi)容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。充分利用兒童的生活經(jīng)驗，運用形象直觀的教學手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學情境，運用識字和用字相結(jié)合的方法，開展識字教學。

識字教學和閱讀教學是不可能完全割裂開來的，二者的融會更有利于促進學生的學習發(fā)展。正確的教學方法應(yīng)該是把課文作為一個識字的載體，“隨文識字”。 同時，字理識字也應(yīng)該貫穿隨文識字之中，讓孩子初步了解漢字的這個本質(zhì)特點，以字理為中心，理解每個漢字構(gòu)形的道理；以字理為中心，體現(xiàn)漢字音、形、義的統(tǒng)一性；以字理為中心，尋求漢字與漢字的聯(lián)系。

所以，我認為低年級識字應(yīng)該隨文與字理并行，利于激發(fā)學生的識字興趣，提高識字效率。

一、初讀，隨文正字音

讀準字音是識字的第一步，在低段教學中，讓孩子利用各種辦法讀準字音。聽讀，借助拼音是常用方法。怎樣隨文正音呢？就是在學生初讀課文的時候，由于課文大多比較短小，老師可以隨機檢查預習，指名讀課文，抽出讀錯或者讀得不準的字音進行糾正，把容易讀不準的音提出來，加以提示或反復讀幾遍，例如平翹舌音、邊鼻音、前后鼻音。而對于一些容易讀準的音，就沒有必要強調(diào)，不要每個生字都要提出來強調(diào)，這樣會浪費時間，這就需要在備課的時候?qū)ι诌M行梳理，分析重、難點，以便在課堂上做到心中有數(shù)。讀準單個字音，再讀準詞語，再把詞語放進課文讀。這樣初讀課文便能準確摸清學情，而且孩子們還在讀文中復習舊生字，好學生還能拓展新生字。課文的正確朗讀，足以說明生字的字音過關(guān)了。

例如教師教學認讀“縫”字。

師：（出示課文插圖）請小朋友們仔細看圖，看看這股清泉是從哪兒流出來的？

生：石縫。

師：對！瞧（指著插圖），“石縫”就是——

生：石頭的縫隙。

師（出示卡片）：讀這個字要注意什么？

生：“縫”是后鼻音，不要讀成前鼻音。

師：那請你做小老師，帶著大家讀這個字。（生帶讀）

師：石頭的縫隙叫——石縫；門的縫隙叫——門縫；墻的縫隙叫——墻縫。

這樣隨文讀準字音，圖文結(jié)合還理解了字意，列舉例子還在擴詞中反復練讀了后鼻音。音、形、義緊緊聯(lián)系在一起。

二、暢讀理解，隨文熟字形

新教材的最大特點是識字量大，如果集中識記字形會增加難度，也不科學。最好的解決辦法是在學習課文的時候分散識字。會認的字僅僅要求認識，也就是說在這里認識，換個語言環(huán)境也認識。認識是為了掃清讀文的障礙，是為學文打基礎(chǔ)的。那么是否有必要對生字“細致”地分析呢？我認為大部分生字是靠整體認讀，如果非得要把生字嚼細，必然加重識字教學負擔。其實也沒有必要，識字不是靠一時集中的效率，是在不斷反復認讀中記憶和理解的，課文讀多了，自然也就加深了生字的印象。有的老師見生字就分析字形然后組詞造句的做法，是在浪費課堂的資源。比較好的做法是對每個生字各有側(cè)重，有的字音是重點，有的字形是重點，有的字義是重點，在教學的時候，要對學生的認知有個充分的估計，不能眉毛胡子一把抓。這樣做就優(yōu)化了識字過程，提高了閱讀的效率。

請看下面的《日月潭》教學小案例。

師：（出示中午時的日月潭圖片）剛才我們欣賞的是日月潭清晨的美景，請你猜猜這是什么時候的日月潭？（生回答）

師：你怎么知道的？

生：因為圖中陽光燦爛，景物清晰……

（師圖片下方出示詞語──清晰，學生認讀。教師在圖片下方出示文中句子：“中午，太陽高照，整個日月潭的美景和周圍的建筑，都清晰地展現(xiàn)在眼前。”師生合作讀句子。）

師：中午，太陽高照，整個日月潭的美景和周圍的建筑，都怎樣了──（學生跟讀）

師：中午，什么變得清晰了？（學生練讀句子）

師：（出示雨中日月潭的圖片）雨中的日月潭更有一種特別的美，對比晴天時的景色，你有什么感受？

（出示兩幅圖片對比：如果說晴天的日月潭景色清晰可見，那么雨中的日月潭就是一片朦朧。出示詞語：清晰──朦朧，再讀讀這兩個詞語，你有什么發(fā)現(xiàn)？）

生：它們是一組反義詞。

師：“朦朧”還可以換一個詞就是──隱約（生答）；這是一組──近義詞（生答）。誰來為我們解說雨中的日月潭？

（在圖片下方出示句子：“要是下起蒙蒙細雨，日月潭好像披上輕紗，周圍的景物一片朦朧，就好像童話中的仙境?！睂W生讀句子。）

（教師出示詞語：仙境，學生練讀詞語。）

師：聯(lián)系你聽過的傳說、看過的故事，說說什么是“仙境”？

生：傳說中神仙住的地方。

教學中，教師將文中要求會認的生字“隱”“筑”“晰”“境”“朦朧”等隨文識字。這種在語境中識字的方式，為學生提供了一定的語言環(huán)境，通過多種方式感知含有生字的詞語、句子、段落或短文。學生在認讀生字時，生字不再是孤立的個體，而是在一定的語境中，再配上背景中出示的日月潭風光的圖片，有效地幫助學生建立起與生字的親切感，激發(fā)了學生認讀生字的興趣，降低了識字的難度?！白植浑x詞，詞不離句”，結(jié)合語言環(huán)境，學生既知字音、認字形，又能借助語言環(huán)境解字義、明用法，提高了識字的效率，對學生進一步理解課文的內(nèi)容也起到了積極的促進作用。

三、悟讀，隨文明字理，解字義

學習正確流利有感情地朗讀課文，也是低年級語文重要的教學任務(wù)，在學習課文的時候，要利用多種方法理解字詞的意思，這種理解不同于高段教學中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區(qū)分詞語的含義，對于一些重點的、關(guān)鍵的字詞不要模糊概念，要體會到位。理解詞義的時候要注意形象化，學生才會感到有趣，才會形象地體會到意思。

人教版小學語文2年級上冊的識字4，是一篇以韻文形式安排的詞串識字課文。三組詞串分開來看，是一個個既相對獨立又相互關(guān)聯(lián)的有共同意義的詞語組；連起來讀，又像是一首音韻和諧的小詩。教師在引導學生將詞串讀正確、讀連貫以后，整合多種教學資源和教學手段，引導學生想象體驗，在讀中識字。這個過程中，學生不是受教者，而是和教師一起經(jīng)歷一段生活及情感體驗的伙伴，在體驗中認識世界，在體驗中感悟真情，在體驗中發(fā)展能力。

四、拓讀，歸字族悟規(guī)律

在我們教材的集中識字課文中，也大多是以“詞串”的形式安排，將生字穿插其中。這樣的識字課，教師可以依據(jù)教材的特點，巧妙安排拓展詞串，凸顯造字規(guī)律，或者編輯韻文，將漢字按不同字族歸類，拓展識字。

孩子們在識字中已經(jīng)初步認識了形聲字，而形聲字是引導學生拓展識字的一個著眼點。因為同一字族的各個生字貌同實異。要求兒童在快速中求扎實，在大量中求精細，就必須創(chuàng)設(shè)生動的語言環(huán)境，利于兒童區(qū)別比較，明辨差異，加深理解，強化記憶。

例如： 學習了“坡”，想給孩子拓展識字，于是我編輯了下面的小韻文：

皮字朋友多

有土堆成坡，有水波連波。碰石皮擦破，走路跛一跛。

披衣床上坐，被子多暖和。玻璃窗前望，夕陽染山河。

外婆來看我，帶來甜菠蘿。

皮——坡波破跛披被玻婆菠 。

小韻文將字的音、形、義、用的比較融為一體，學生只要熟記課文就能掌握，認錯、寫錯、解錯和用錯字的現(xiàn)象就會大大減少。體現(xiàn)了“母體字——字族——字族文”呈擴展狀態(tài)的三個理論層次，溝通了字、族、文三者之間的關(guān)系，并將漢字的音、形、義三個信息源有機地結(jié)合起來，顯示出獨具的優(yōu)勢：依托母體字擴展識字，變筆畫識字為部件識字；依托字族組塊識字，變個體識字為群體識字；依托字族文情境識字，變低效識字為高效識字。這大大提高了識字效率，發(fā)展了思維能力，培養(yǎng)了讀寫能力。

總之，識字是為了讀書，所以讀書過程就是新字的再現(xiàn)過程，就是學生鞏固新字的過程。教師要認清識字與閱讀能力、表達能力之間的辯證關(guān)系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達能力的培養(yǎng)提供條件，而通過閱讀和表達等練習又鞏固了識字。明確了這一點，就能使我們在低年級語文教學中，既貫徹識字為重點，把課文的閱讀練習服從于識字，又不忘識字目的，使學生所學的字詞在閱讀練習中得到進一步的鞏固，提高學生的識字效率，從而為閱讀和習作打好堅實的基礎(chǔ)。