沈柳宜

中學(xué)的歷史課堂應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生獲得什么？縱觀國內(nèi)歷史教學(xué)的過往和現(xiàn)狀，我們不難看出，由于教師對(duì)課程價(jià)值和教育理念的理解不同，教師在歷史課堂中的教學(xué)以及學(xué)生在課堂中的收獲也是有差別和層次之分的。

最低層次的教學(xué)是信息意義的教學(xué)。有不少歷史教師在歷史課上采用灌輸?shù)姆绞?，讓學(xué)生盡可能獲取對(duì)付考試的信息，其教學(xué)目的就是希望比較容易考出好的成績。第二個(gè)層次是以學(xué)習(xí)知識(shí)為目的教學(xué)。這種教學(xué)中教師比較注重知識(shí)的系統(tǒng)性和因果關(guān)系，并著力促使學(xué)生形成一定的歷史觀、傳承民族傳統(tǒng)和培養(yǎng)愛國情懷。但并未關(guān)注到學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的“人”的全面發(fā)展，理應(yīng)不該成為我們推祟的歷史教育。

歷史課堂中智慧教育的核心在于彰顯其思維價(jià)值，這是實(shí)現(xiàn)歷史課程育人價(jià)值的基石和抓手。如何以思維為抓手，讓歷史課堂更加富有智慧？本文不揣谫陋發(fā)表一些引玉之磚。

一、走近學(xué)問，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，提升歷史教學(xué)的學(xué)術(shù)性

史學(xué)界疑古派顧頡剛先生提出“不信古書所記的歷史”，要重視考古的證據(jù)，史學(xué)界利用甲骨青銅器等考古發(fā)現(xiàn)，完成的“夏商周斷代工程”。史學(xué)家們解密歷史真相的這個(gè)演繹過程就是歷史課最好的智慧教學(xué)資源。

因此，教師采用實(shí)證的方式，例舉分析歷史學(xué)家的研究案例是一種智慧教育。除此之外，教師還可以啟發(fā)學(xué)生對(duì)有關(guān)歷史題材的小說、戲劇、影視等評(píng)頭論足，甄別真假。同時(shí)，對(duì)于教科書本身，教師也應(yīng)打破學(xué)生的迷信觀念，或者搜尋相關(guān)的信息給學(xué)生示范。例如今年又到甲午年，某報(bào)推出了“軍事名家的甲午殤思”系列報(bào)道，得到社會(huì)各界極大關(guān)注。有人說對(duì)中國而言，這場戰(zhàn)爭的歷史深刻性在于兩點(diǎn)：一是戰(zhàn)爭失敗了，但失敗的原因至今仍在追問之中；二是戰(zhàn)爭雖然早已結(jié)束，但戰(zhàn)爭的傷口并未愈合，仍然橫亙?cè)跉v史和現(xiàn)實(shí)之間。教師可以乘勢(shì)利導(dǎo)地組織學(xué)生上網(wǎng)閱覽此次報(bào)道，比如其中國防大學(xué)劉亞洲上將的訪談《甲午戰(zhàn)爭是日本制度的勝利》，就兩國當(dāng)時(shí)的制度、戰(zhàn)略、信仰、國運(yùn)等全面分析了這場戰(zhàn)爭，用更加廣泛的視角來審視這次戰(zhàn)爭，彌補(bǔ)了教材的不足。

二、跳出課本，促使學(xué)生自己獲取、比較、甄別史料，提升歷史教學(xué)的思辨性

現(xiàn)今的歷史教材，學(xué)生基于教科書的權(quán)威自然相信這就是真相，也相應(yīng)會(huì)產(chǎn)生“書上寫的都沒有錯(cuò)，也沒必要去求證”的思維定勢(shì)。事實(shí)上，教科書以及課堂上展示的文字史料往往都是一些專家、學(xué)者、教師事先準(zhǔn)備好的，學(xué)生面臨的都是被動(dòng)地接受，因此，教師應(yīng)該在課后布置史料研習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生自己去查找、收集、閱讀、整理、運(yùn)用史料，從而真正培養(yǎng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)上的發(fā)散思維能力。比如，某報(bào)上一篇《軒轅劍—云與山的彼端》的文章，作者就游戲中的某句臺(tái)詞展開的歷史知識(shí)探索很新穎。這句臺(tái)詞是：當(dāng)時(shí)的威尼斯有無可能出現(xiàn)中國茶？我馬上意識(shí)到，這也許是學(xué)生們感興趣并值得探究地問題。于是把它搬進(jìn)課堂，學(xué)生們一看是關(guān)于一款游戲的爭議就很興奮，教學(xué)內(nèi)容馬上拉近了與學(xué)生的距離，也讓學(xué)生意識(shí)到：學(xué)習(xí)歷史不再是遙遠(yuǎn)，學(xué)生分析了該游戲設(shè)定的背景是中國唐朝安史之亂前后，故事橫跨整個(gè)亞歐大陸，主角是法蘭克王國的騎士，他被丕平派往遙遠(yuǎn)的東方尋求“戰(zhàn)爭不敗之法”……不知不覺中，那些在歷史書上出現(xiàn)的枯燥的人和事在課堂中逐漸鮮活起來，學(xué)生們經(jīng)過討論，決定從當(dāng)時(shí)中國和威尼斯兩地的狀況和兩者的聯(lián)系以及“茶文化”的歷史著手，查找史料來解決這個(gè)問題。我想關(guān)于這個(gè)問題的結(jié)果并不重要，重要的是學(xué)生跳出了課本，他們自己去獲取史料，比較甄別，這是一場豐富而具有個(gè)性化、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生沉浸其中，收獲了更多的關(guān)于思維能力、獨(dú)立意識(shí)和探究意識(shí)的發(fā)展。

三、接通古今，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)事與生活，提高歷史教學(xué)的時(shí)代性

中國的史學(xué)一直有著借古鑒今的傳統(tǒng)，許多史書都稱為“通鑒”。在中國革命勝利之際，毛澤東提出讀《甲申三百年祭》，以免重韜李自成覆轍，這就是歷史為現(xiàn)實(shí)所用的大智慧。

我嘗試把“時(shí)政課”引入到教學(xué)中，即突出歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的歷史課。每月一次由學(xué)生自己設(shè)計(jì)一堂歷史課，教師或?qū)W生選擇決定一些與時(shí)事生活相關(guān)的主題，如“釣魚島問題”“克里米亞問題”等。主題確定后，由學(xué)生自由組合形成探究小組，課前自己尋找史料、制作ppt；課中小組代表登臺(tái)闡述觀點(diǎn)、臺(tái)上臺(tái)下質(zhì)疑解困，相互討論；課后學(xué)生小結(jié)心得、撰寫論文等。此種教學(xué)方法的最大特點(diǎn)促使學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，通過動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口地主動(dòng)地開展學(xué)習(xí)，并最終達(dá)到拓寬知識(shí)面、深化教材內(nèi)容、提高學(xué)生能力的目的。

四、走出課堂，教會(huì)學(xué)生利用博物館等社會(huì)資源，提升歷史教學(xué)的實(shí)踐性

課堂教學(xué)是歷史教學(xué)的主陣地，但受課時(shí)的限制，教師在課堂上往往難以開展深入的學(xué)生參與的探究性活動(dòng)。因此，教師要充分利用博物館、遺跡等社會(huì)資源，把課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容到博物館等場館中去求證，培養(yǎng)一種求證意識(shí)以及實(shí)踐的意識(shí)。

比如在學(xué)習(xí)中國古代歷史以后，引導(dǎo)學(xué)生以掌握的歷史知識(shí)去博物館尋找相應(yīng)的史證，感悟體會(huì)歷史的場景生活，深入了解還原歷史的過程。學(xué)生可以在博物館里發(fā)現(xiàn)或選擇一些文物藏品，想象它們當(dāng)時(shí)存在的時(shí)代環(huán)境，在人類生活中起到的作用。學(xué)生也可以圍繞其中一件編排故事，或者多件藏品文物串在一道，想象出在古代社會(huì)它們的存在及其故事，鼓勵(lì)學(xué)生“穿越時(shí)空”回到遠(yuǎn)古時(shí)期，把自己想象為“河姆渡人”“姜寨人”或結(jié)合所學(xué)的知識(shí)，說一說古人一天的生活勞作情景。這種學(xué)習(xí)，讓歷史課程更加生動(dòng)形象起來，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力和實(shí)踐能力。

“教無成法，教學(xué)有法”，這需要在不斷的教學(xué)實(shí)踐中去探究、總結(jié)?？傊?，歷史思維能力的培養(yǎng)是歷史教學(xué)的根本。這些能力在將來步出校門后，可以用于實(shí)際生活，因此，我們歷史教師有責(zé)任幫助學(xué)生在成長過程中，獲得有益的知識(shí)，培養(yǎng)他們的思維能力，讓歷史教育更加富有智慧。