張興文

學(xué)生對課前預(yù)習(xí)難于有效應(yīng)用，甚至出現(xiàn)淡化和忽視現(xiàn)象。究其原因有學(xué)生重視程度不夠、沒有養(yǎng)成習(xí)慣、教師指導(dǎo)不力等，使學(xué)生預(yù)習(xí)不得法，其關(guān)鍵是課堂教學(xué)理念滯后、結(jié)構(gòu)僵化、內(nèi)容呆板、“教”“學(xué)”割裂。改進課堂教學(xué)，已經(jīng)成為新課程背景下語文傳統(tǒng)預(yù)習(xí)必經(jīng)的“突圍之路”，重新把握教學(xué)起點、重組教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)、更新組織形式等有效策略，尤值研究。

古人云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！邦A(yù)習(xí)”作為一種教學(xué)策略意識，可謂源遠流長?！秾W(xué)記》中就有“預(yù)”原則，其本質(zhì)是主張一切教學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo)、長善救失都必須有“預(yù)”的意識。在近代，預(yù)習(xí)更是人們普遍看重的學(xué)習(xí)方法。

隨著新課改的不斷推進，傳統(tǒng)預(yù)習(xí)行為，也在不斷地發(fā)展完善。對于預(yù)習(xí)的意義和方法，老師們創(chuàng)生出諸多新的經(jīng)驗和操作策略。然而，細觀我們真實的日常教學(xué)實踐，預(yù)習(xí)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。

一、現(xiàn)象：傳統(tǒng)預(yù)習(xí)遭遇現(xiàn)代困境

葉圣陶先生說：“不教學(xué)生預(yù)習(xí)，他們經(jīng)歷不到在學(xué)習(xí)上很有價值的心理過程。”但當(dāng)下師生對課前預(yù)習(xí)難于有效應(yīng)用，甚至出現(xiàn)淡化和忽視現(xiàn)象。

鑒于此，我們用隨機抽樣法對某省級實驗小學(xué)的65名師生的預(yù)習(xí)現(xiàn)狀作了問卷調(diào)查，下面是調(diào)查的結(jié)果和統(tǒng)計分析。

面對當(dāng)下預(yù)習(xí)模式的名目繁多，預(yù)習(xí)方法范樣百出，而【表1（3）】的數(shù)據(jù)卻反映了預(yù)習(xí)舉步維艱的現(xiàn)實窘境，讓人不禁追問：我們的預(yù)習(xí)，問題究竟出在哪里？

為了尋找預(yù)習(xí)陷入困境的真正原因，我們針對“干擾預(yù)習(xí)活動的主要因素是什么”對這65名師生再次進行了問卷調(diào)查，試圖透析問題的“根”“本”。

【表2】顯示預(yù)習(xí)陷入困境的原因并不僅僅是“預(yù)習(xí)”本身的問題，對預(yù)習(xí)的指導(dǎo)不力僅占17%左右的因素，而預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)駕馭太難，沉悶無趣【表2（1）】成為影響預(yù)習(xí)有效開展的最重要的因素。其次，課堂教學(xué)中預(yù)習(xí)難于檢測，預(yù)習(xí)與課堂無關(guān)，不預(yù)習(xí)也不影響上課等【表中（2）】，這些因素也較集中地指向了課堂。可見，對預(yù)后課堂教學(xué)難以駕馭的畏難情緒，導(dǎo)致老師們對學(xué)生的預(yù)習(xí)放任自流，同時預(yù)后課堂的老“聲”重彈，也挫傷了學(xué)生預(yù)習(xí)的積極性。

綜上所述，預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)行為改進的滯后，才是預(yù)習(xí)無法真正“突圍”的重要原因。

二、追因：理論與實踐的雙重誤區(qū)

對預(yù)習(xí)活動的終端環(huán)節(jié)——課堂教學(xué)行為改進的忽視并非偶然，它是課改過程中，教師對新課程理論學(xué)習(xí)和實踐活動雙重迷惘的必然結(jié)果。

誤區(qū)（一）：思維點狀——“教”與“學(xué)”關(guān)系錯位

忽視課堂教學(xué)行為改進的問題之“根”，在于我們的思維方式，就預(yù)習(xí)研究預(yù)習(xí)，這是典型的點狀思維。

1.“教”與“學(xué)”割裂。新課程理念強調(diào)教與學(xué)永遠是相互促進的，甚至是超越課堂的。而長久以來，我們卻把“教”與“學(xué)”的視角只聚焦在課堂上，僅僅關(guān)注課堂教學(xué)中“教”和“學(xué)”怎樣和諧共生，沒有將預(yù)習(xí)這一課前自主學(xué)習(xí)行為，與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系起來。要么有教無學(xué)，只關(guān)注課堂教學(xué)變革，忽視有效的預(yù)習(xí)指導(dǎo)；要么有學(xué)無教，著力預(yù)習(xí)指導(dǎo)，又忽視了預(yù)習(xí)后課堂教學(xué)的及時跟進，造成了“教”與“學(xué)”的割裂，讓預(yù)習(xí)陷入困境，課堂也陷入尷尬的境地。

2.“教”與“學(xué)”對立。隨著新課改的深入，自主探究學(xué)習(xí)方式常見于課堂，不少老師認為預(yù)習(xí)與新課程理念下的課堂教學(xué)矛盾，認為教學(xué)是為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，而學(xué)生一旦預(yù)習(xí)，就會削弱對文本的陌生感，使課堂缺乏吸引力。預(yù)習(xí)，也因此成為探究性學(xué)習(xí)的禁區(qū)。這種想法其實是把預(yù)習(xí)和課堂教學(xué)對立起來了。實際上，學(xué)生在預(yù)習(xí)中不同的生活背景，不同的思維方式，不同的學(xué)習(xí)態(tài)度，相對獨立的體驗與感悟等，恰恰為課堂的動態(tài)生成提供了更豐富的教學(xué)資源，讓探究學(xué)習(xí)更深入更有效。

誤區(qū)（二）：策略滯后——課堂教學(xué)行為改進缺乏智性應(yīng)變

制約課堂教學(xué)改進的問題之“本”，是面對學(xué)情的變化，我們的課堂缺乏積極的應(yīng)變措施。

教學(xué)相長彰顯于方法與過程，教學(xué)行為必須切合學(xué)習(xí)行為，方法也必須適應(yīng)于學(xué)生個體。面對學(xué)情的變化，沒有教學(xué)策略的及時跟進，“炒冷飯”的課堂讓學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣。不可否認，在預(yù)習(xí)活動開展過程中，新情況不斷出現(xiàn)：如孩子們的學(xué)習(xí)起點普遍提高、差異凸顯、真?zhèn)坞y辨……學(xué)生預(yù)習(xí)使基本情景前移，如何創(chuàng)設(shè)更高層次的教學(xué)情境？怎樣揭示蘊含于知識之中的思想方法，努力再現(xiàn)知識發(fā)生、發(fā)展的過程？顯然，教師備課的難度增加了，學(xué)生聽課的口味提高了，不但要求教師研究教法，更要研究學(xué)法，對教師的要求更高了。預(yù)習(xí)后怎樣實現(xiàn)課堂教學(xué)策略的優(yōu)化，亟待我們解決。

三、對策：以學(xué)定教，以學(xué)定教，演繹預(yù)后課堂別樣的精彩

教學(xué)是一門藝術(shù)，通過課堂教學(xué)行為的改進，應(yīng)對預(yù)習(xí)后全新的課堂；改進“教”的方式，促進“預(yù)習(xí)”走出當(dāng)下的困境，這是一個頗有意義的課題，筆者結(jié)合自身實踐和平時學(xué)習(xí)，思考如下：

（一）重新把握教學(xué)起點，以深入的學(xué)情分析“精確制導(dǎo)”，奠基高效課堂

著名教育學(xué)家奧蘇伯爾認為：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！鳖A(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)要展示學(xué)生預(yù)習(xí)后的真實現(xiàn)狀，切實把握教學(xué)起點是關(guān)鍵。

1.重視預(yù)習(xí)反饋，把準教學(xué)起點?！耙詫W(xué)定教”的關(guān)鍵是有效使用預(yù)習(xí)資源。批閱課前預(yù)習(xí)筆記，有利于把握學(xué)生的前在基礎(chǔ)，充分利用預(yù)習(xí)中有價值的資源，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，在動態(tài)的課堂教學(xué)推進中，不斷對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況摸底，將有效的時間花在學(xué)生需求之處，力求效益最大化。

例如要求學(xué)生預(yù)習(xí)后，在預(yù)習(xí)卡上寫出自己的困惑，回收后，按提問角度分類，再將其布點于閱讀教學(xué)的課時目標之下。如古詩教學(xué)，可以將問題歸于思想感情、意境想象、語言特點等目標中，展示在討論課文的相關(guān)知識點時，引起學(xué)生關(guān)注、思考與探討，準確把握學(xué)生的現(xiàn)實起點，增強預(yù)習(xí)反饋信息的有效性。

2.暴露思維過程，明辨真實起點。小學(xué)生的思維特點決定了他們預(yù)習(xí)時容易產(chǎn)生“知其然而不知其所以然”的現(xiàn)象，部分能力強的孩子“知其所以然”，但這不能代表學(xué)生整體。以偏概全的思維方式會掩蓋學(xué)生的差異性，使教學(xué)變得單調(diào)而毫無生趣。

因此，課堂上我們要循著學(xué)生的思維規(guī)律，努力讓孩子暴露自主學(xué)習(xí)時的思維過程，引導(dǎo)他們經(jīng)歷探究知識的歷程，如“你的感受是從哪里獲得的？”“你是怎樣發(fā)現(xiàn)的？”并通過合作交流等教學(xué)活動，以點帶面地鋪展開來，使課堂在生生互動、師生互動中精彩生成。

（二）重組教學(xué)內(nèi)容，以陌生化處理引發(fā)閱讀期待，實現(xiàn)有效提升

“陌生化”是一種重新喚起人們對周圍世界的興趣，不斷更新人們對世界感受的方法。它要求人們擺脫感受上的慣?；?，突破人的實用目的，超越個人的種種利害關(guān)系和偏見的限制，帶著驚奇的眼光和詩意的感覺去看待事物。俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出的“閱讀陌生化”理論，強調(diào)建構(gòu)陌生化閱讀教學(xué)的主要目標是喚起學(xué)生強烈的閱讀期待。面對已經(jīng)不再新鮮的教學(xué)內(nèi)容，教師必須創(chuàng)造性地重新組合和使用教材，以陌生化處理激活學(xué)生的探究性思維，實現(xiàn)預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的有效提升。

1.基于預(yù)后學(xué)情，整體建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)教材按照課時，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進度，以一節(jié)節(jié)課呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，原本有機關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)被人為分成“點”狀，教師的教學(xué)設(shè)計也局限在“知識點”上，忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體、縱深思考。

因此，基于預(yù)習(xí)基礎(chǔ)確定教學(xué)任務(wù)時，教師應(yīng)該根據(jù)對教材和預(yù)后學(xué)情的了解，將知識按結(jié)構(gòu)關(guān)系進行重組，整體分析，縱向打通單元內(nèi)各課時教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，進行適當(dāng)整合，減少不必要的重復(fù)。教學(xué)的重難點部分往往因為學(xué)生差異較大，教學(xué)的生成性強，所花的時間相應(yīng)也會增加，必須進行適當(dāng)分解。按“長程兩段”的設(shè)計要求，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分成“教結(jié)構(gòu)”和“用結(jié)構(gòu)”兩個階段。前者讓學(xué)生通過體驗、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)，這是整個單元教學(xué)的重心階段，可適當(dāng)放慢速度；后者讓學(xué)生借助于前一段習(xí)得的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容，這一階段可適當(dāng)加快教學(xué)進度。

2.從熟悉走向陌生，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的價值提升。從“熟悉”走向“陌生”預(yù)習(xí)后的課堂，老師要努力引領(lǐng)學(xué)生于“熟悉”處發(fā)現(xiàn)“陌生”的風(fēng)景。例如，立足文本，引導(dǎo)學(xué)生多角度閱讀，或分析詞語，感受作者創(chuàng)作句段的陌生化手段，或品讀人物，品味文本深處更豐富的意蘊，或適當(dāng)突破文本的封閉，將更新鮮的知識引入課堂，走向開放，重新點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

《慈母情深》（人教版五上）中有這樣一個典型的語段：

母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時，很敏銳地發(fā)現(xiàn)了作者用陌生化手段創(chuàng)作的句段，引導(dǎo)學(xué)生明了四個“立刻”的反復(fù)，給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易，生活的艱辛。在老師的引領(lǐng)下，學(xué)生細細地品味這陌生的語段，體會怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情，激發(fā)起對課文學(xué)習(xí)的強烈欲望。

從“熟悉”走向“提升”實際上，一篇課文學(xué)生預(yù)習(xí)過后，大概意思就已知其八九，可許多老師在預(yù)后的課堂上，依舊熱衷于在“熟悉”處兜圈圈，很少給學(xué)生更多思維的挑戰(zhàn)與樂趣，究其原因主要是教師未能準確地扣住當(dāng)前文本對學(xué)生而言的障礙點、興趣點和思維點，并把它們變成學(xué)生成長需要的提升點。

以常州市局前街小學(xué)許嫣娜老師的《九色鹿》的學(xué)生分析（節(jié)選）為例：

《九色鹿》是一篇深受學(xué)生喜愛的神話故事，情節(jié)曲折生動，語言淺顯明白。學(xué)生閱讀此類文本存在的障礙是：人物較多的對話，不容易發(fā)現(xiàn)主人公線索，主要內(nèi)容的概括龐雜羅嗦，學(xué)生因閱讀過程中容易被帶有神奇色彩的故事情節(jié)所吸引，而忽視對故事中人物形象的具體感悟。因此，預(yù)設(shè)本文教學(xué)的能力提升點為：

（1）提升學(xué)生抓住主要人物關(guān)系進行概括的能力。

（2）提升學(xué)生借助人物動作、語言理解人物形象的能力以及借助人物形象把握文本核心價值的能力。

（3）提升學(xué)生神話學(xué)習(xí)的綜合能力，形成和鞏固基于神話的類結(jié)構(gòu)意識和能力。

此段分析突出體現(xiàn)了教師的“提升意識”，找到本班學(xué)生預(yù)習(xí)后能力的提升點，這是預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)有效開展的前提之一。

（三）調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，以開放的空間應(yīng)對個體差異，促進精彩生成

預(yù)習(xí)后學(xué)生的需求、互動交流中的即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮遠遠超越教師的前瞻，這對以教案為本位的傳統(tǒng)教學(xué)無疑是一種顛覆，對教師來說更是一種挑戰(zhàn)。

1.預(yù)習(xí)反饋：從“集中”走向“分散”。預(yù)習(xí)反饋，是預(yù)習(xí)后的課堂必不可少的組成部分，傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)后課堂，預(yù)習(xí)檢查通常在上課伊始集中按預(yù)習(xí)提綱進行。這種操作使課堂缺少生成，教學(xué)呈模式化。新課程強調(diào)課堂教學(xué)是在一定預(yù)設(shè)下的動態(tài)生成，這就要求教師要把對預(yù)習(xí)結(jié)果的集中檢查變?yōu)榉稚z查，在課堂教學(xué)的整個過程中，時時在意學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，在預(yù)習(xí)成果的調(diào)用和展示中推進教學(xué)，使課堂呈現(xiàn)出靈動的結(jié)構(gòu)美。

2.整體框架：從“線性”走向“板塊”。預(yù)習(xí)，生成了更為豐富的個體需求，而傳統(tǒng)教學(xué)中，以教學(xué)內(nèi)容的知識邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)的線性結(jié)構(gòu)，已不能滿足預(yù)后課堂多層次的成長需求。預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)整體框架必須從“線性”走向“板塊”。將基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計成相對獨立的、可以靈活調(diào)整的板塊，根據(jù)實際在教學(xué)過程中應(yīng)需刪減或調(diào)換。各個大板塊又可以分成許多活動的“小板塊”，每個“小板塊”代表一種教學(xué)方案，教學(xué)中究竟使用哪個“小板塊”，也要根據(jù)學(xué)生的具體“生成”而定。如，《草船借箭》（第一課時）就設(shè)計了這樣五個板塊。（1）自由閱讀，交流預(yù)習(xí)困惑。（2）梳理困惑，確定主題。（3）讀書感悟，合作探究。（4）讀說寫演，分享成果。（5）繼續(xù)發(fā)問，深入研究。

這種板塊式框架，突出重點，避免肢解，給預(yù)習(xí)后分化出的不同層次學(xué)生都留有充足的思維空間，便于交流與互動，逐步達成三維教學(xué)目標。

（四）更新組織形式，以合作交流搭建展示舞臺。滿足成長需要

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。為使學(xué)生的預(yù)習(xí)更為有效，教師應(yīng)盡可能更新課堂教學(xué)的組織形式，促進學(xué)生交流并對學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

1.通過小組建設(shè)創(chuàng)設(shè)合作交流的條件。教師在班級教學(xué)的同時，應(yīng)著力抓好小組建設(shè)，組織好兩個交流：一是預(yù)習(xí)后的小組交流。將學(xué)生按異質(zhì)搭配分組，交流各自的預(yù)習(xí)成果。二是預(yù)習(xí)后的集體探究活動。教師根據(jù)交流的情況予以點撥提升，啟迪學(xué)生進行自主總結(jié)與歸納，將品詞析句、朗讀感悟、積累言語、語感訓(xùn)練融為一體。

2.通過合作交流搭建課堂展示的舞臺。

（1）展示預(yù)習(xí)成果，在分享中體驗成功樂趣。學(xué)生預(yù)習(xí)時的發(fā)現(xiàn)“生成”了課堂進一步學(xué)習(xí)的寶貴資源，應(yīng)給他們盡情展示的舞臺，讓成功的體驗激起他們課堂學(xué)習(xí)的興趣。例如，教學(xué)新課前如果已經(jīng)布置過孩子課前預(yù)習(xí)，一開課就可以說：“通過本課的預(yù)習(xí)，你有了哪些收獲？有哪些問題還沒有解決？”再根據(jù)學(xué)生課堂發(fā)言的積極性和流暢性，“成果”的數(shù)量與質(zhì)量，講解的層次性與邏輯性了解學(xué)生對課本內(nèi)容的理解與掌握情況，及時準確地對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)做出評價，使他們享受到預(yù)習(xí)時獨立思考的快樂。讓每個學(xué)生都能在預(yù)習(xí)成果的展示中得到自由表現(xiàn)才能的機會，品嘗到成功的樂趣。

（2）交流預(yù)習(xí)困惑，在探究中培養(yǎng)問題意識。讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，讓不同層次學(xué)生預(yù)習(xí)時的收獲與困惑碰撞交流，為突破重難點奠定堅實的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)《夢圓飛天》時，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時的困惑：“課文寫‘人人臉上寫滿了喜悅與自豪，可這時飛船還沒有發(fā)射，還不知道會不會發(fā)射成功，為什么人們現(xiàn)在就充滿喜悅和自豪呢？”這個問題一拋出，課堂便沸騰起來，學(xué)生更加關(guān)注文本，思維也更能向深度和廣度延伸，因為他們已經(jīng)打開后續(xù)教學(xué)的探究之門。

（3）分層激勵誘導(dǎo)，在評價中收獲成長喜悅。在預(yù)習(xí)成果的檢驗過程中，充分肯定、熱情鼓勵，推動基礎(chǔ)較差的同學(xué)見成效、再進取，鼓勵中上等學(xué)生勤思考、多提問，讓預(yù)習(xí)向深度和廣度上推進。學(xué)習(xí)《番茄太陽》一課時，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時的困惑“文中‘番茄太陽前后出現(xiàn)了三次，我也讀出了它的不同含義，但我不知道這對描寫人物（盲姑娘）有什么作用？”可給予這樣的評價：“該同學(xué)不僅能憑借已有的知識和能力讀懂關(guān)鍵語句，還能發(fā)現(xiàn)并思考新問題，這充分說明他把準了學(xué)習(xí)的脈搏，特別關(guān)注了課文中前呼后應(yīng)的細節(jié)，這是一種正確的讀書方法?！奔冉o提問學(xué)生肯定和激勵，又給其他學(xué)生啟發(fā)和引導(dǎo)。讓不同層次的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中都體驗到預(yù)習(xí)帶來的成功體驗或挑戰(zhàn)，從而喜歡上預(yù)習(xí)。讓教師的授課再也不是自己的“一廂情愿”，學(xué)生的預(yù)習(xí)也不再是“無可奈何”。

四、凝望：探索鉆研無窮期

預(yù)習(xí)后的課堂，面臨諸多挑戰(zhàn)。重新把握教學(xué)起點、重組教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)、更新組織形式這些有效策略，也為提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)提供了有力的保障。課堂教學(xué)行為改進，作為新課程背景下語文傳統(tǒng)預(yù)習(xí)必經(jīng)的“突圍之路”，漫長而修遠，怎樣讓預(yù)習(xí)為生所需，讓預(yù)習(xí)成生習(xí)慣，讓預(yù)習(xí)助生學(xué)習(xí)，讓預(yù)習(xí)促生發(fā)展，還有待我們繼續(xù)努力探索鉆研。

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