楊彥飛 趙艷杰 周雅琳

教師從事教育教學研究的有效載體是“科研課題”。課題研究在較高的程度上起到了科研引領教研、引領教師專業(yè)發(fā)展的作用。這就必然要求教育科研活動必須源于真實的教育教學生活，在研究過程中遵循教育教學規(guī)律，不為“結題”而“結果”，要為“解題”而“結論”，倡導堅持“三問”的原則。

教師從事教育教學研究的有效載體就是選擇“科研課題”，結合實際工作適時開展研究活動。目前“科研興教、科研興校、科研興師”已成為領導、專家和教師的共識。開展廣泛的教育教學課題研究已經(jīng)是“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家?！遍_展課題研究在較高的程度上起到了科研引領教研、引領教師專業(yè)自主發(fā)展的作用。但仍存在著“上不著天，下不著地”的現(xiàn)象，即課題研究既不能影響決策，為制定教育政策服務，也不能影響學校教育教學生活，不是為了解決教育教學存在的實際問題，離鮮活的教育生命、真實的教育生活較遠，只為“科研”而“科研”。因此，學校、教師開展教育科研活動的選題必須源于真實的教育教學生活，獲得的經(jīng)驗成果同時又能影響和改變我們的教育教學生活。在研究過程中必然要求遵循教育教學規(guī)律，不為“結題”而“結果”，要為“解題”而“結論”。在課題研究過程中倡導堅持“三問”的原則，以期實現(xiàn)理論上“仰望星空”，實踐上“腳踏實地”。

一、問需于學校，莫付課題強說愁

教育科研的重要性不言而喻。如果說“科學技術是第一生產(chǎn)力”，那么說“教育科研是教育發(fā)展的第一推動力”應該是毫不夸張的。在深化教育體制改革、全面推進素質教育的今天，“科研興?！背闪瞬簧賹W校最響亮的戰(zhàn)略口號和最自覺的實踐行動。

如果從教育科研的針對性和目的來說，任何真正的教育科研毫無疑問都是有特定課題的，但現(xiàn)在許多教育者特別是一線校長和教師心目中的“課題”。主要是來自上級教育行政或科研部門下達的“課題”——什么“市級課題”、“省級課題”、“國家級課題”等等。在相當多的教育者看來，所謂“教育科研”當然就是搞“課題”啦！而且課題的級別越高，說明自己的“教育科研”的水平質量也越高。于是，幾乎所有的校長都希望爭取“課題”，也不管這個課題是否符合本校實際。

對于關系到學校發(fā)展創(chuàng)新升級的“大”課題選擇，學校管理者要廣泛地開展調查研究，進行充分地SWOT分析（又稱現(xiàn)狀分析法），S（Strengths）：學校內(nèi)部優(yōu)勢；W（Weakness）：學校內(nèi)部劣勢；O（Opportunities）：學校外部環(huán)境的機制；T（Threats）：學校外部環(huán)境的威脅。采用SWOT分析法，可以為學校的發(fā)展提供一種進行戰(zhàn)略思考的思路，從而根據(jù)學校自身的實際情況進行戰(zhàn)略選擇，找到突破口，走特色發(fā)展創(chuàng)新之路，讓學校的發(fā)展更具科學性和可行性。

除了進行態(tài)勢（SWOT）分析外，學校還要對現(xiàn)有的課題項目進行KISS分析，即保留（Keep）、改進（Improve）、啟動（Start）或停止（Stop）檢視，對現(xiàn)有課題進行歸類；在KISS分析的基礎上，確立常規(guī)項目（一般需要保留的課題）和需要發(fā)展的項目（一般需要改進或啟動課題即為發(fā)展項目），同時保持二者的均衡。

當下，上級教育行政部門和教研業(yè)務部門下發(fā)申報的《×××規(guī)劃課題指南》可作為某類、某些學校確立“課題”的參考，不一定完全適合于自己學校作為“課題”來研究，如果“課題”研究只局限于達到某種研究級別、多少研究數(shù)量，可以輕而易舉地從中選個題目、召集幾個骨干，在規(guī)定路線、規(guī)定內(nèi)容、規(guī)定時間內(nèi)完成“研究過程”，總結提升“成果”，交差了事。整個研究過程缺少真實的體驗，可謂是：“為付課題強說愁”，至于“成果”嗎，更多是舶來的經(jīng)驗，或理論層面的認識過多，實踐層面的策略、方法過少，可謂筆下洋洋千言實無應對良策，導致“經(jīng)驗成果”的適用性不廣、應用性不強。其感覺就是霧里看花、水中望月。

二、問計于學生，莫為功利遮望眼

面對教師晉職評優(yōu)競聘的考核機制，有無研究課題現(xiàn)已成為其中一項重要指標，也是各級骨干教師、學科帶頭人以及名優(yōu)特教師推薦與認定的必要條件之一?？梢哉f這一評聘政策極大地激勵了廣大一線教師參與教育教學研究的積極性，有力地推進了“經(jīng)驗型”教師向“科研型”教師轉化的進程，使一部分教師已經(jīng)踏上了向“科研型”教師邁進之路，既促進了自我的專業(yè)成長，又有效地提高了課堂教學效率。繼而課題研究與教學工作相脫離的現(xiàn)象也相伴而生，形成了“假大空”為人樂道，“真小實”少人問津的教育科研不良小氣候。

同時面對教育來自社會、家長和學生等方方面面的壓力，盡管教育確實有為了讓人更好地生存、更好地生活這樣一個實用的謀生功能。我們的教育工作者，不能眼里只有分數(shù)、只有考試、只有排名。在當下的現(xiàn)實中，毋庸諱言我們的教育教學工作確實在夾縫之中生存，我們的學校和課堂大部分仍然是在“選擇適合于教育的學生”，而不是在“創(chuàng)造適合于學生的教育”，但是只有在夾縫中找到突破點，我們的教育教學工作就會有生機、有活力、有特色。

怎么辦？借助于教育科研課題研究，尤其是“小課題”研究，想辦法、找出路，其實也不復雜。把發(fā)生在我們身邊的教育教學疑惑、問題、難題作為“課題”來逐一研究，并使疑惑得以明朗，問題得以明晰，難題得以化解，直至得到根本解決為目的。逐步改變教師的生存、學習和工作方式，隨之改變學生的學習和生活方式，以最有效的方式方法引導學生“學會做人、學會做事、學會求知、學會生存”。為他們的終身發(fā)展奠基，這就要求教師自覺地摒棄功利思想，恪守為師之道，不斷追問自己，我為什么要當教師？我拿什么感動今天的孩子？學生喜歡什么樣的學校？學生熱愛什么樣的教師？留戀什么樣的課堂？渴望獲得什么樣的知識……只有在這樣不斷追問下的研究，才能不為功利遮望眼，置身教研高一層。

三、問行于教師，莫嘆前路無知己

教育教學“課題”的研究在教師的職業(yè)生涯中，沒有止境，即終于斯又始于斯，是一個循環(huán)往復不斷上升的過程。我們只有銘記“學而不厭，誨人不倦”的為師之道，時刻踐行“知行合一”的教育教學原則，把教育教學實踐中的所思、所感、所悟及時地梳理總結提升，形成經(jīng)驗，并以恰當?shù)谋磉_方式來展現(xiàn)，讓更多的人分享。

表達經(jīng)驗的方式有兩種：用經(jīng)驗的方式表達經(jīng)驗，用理論的方式表達經(jīng)驗。用經(jīng)驗的方式表達經(jīng)驗，集中在表達“怎么做”，即“做法”的總結上，是用具體的做法、案例和感悟來表達經(jīng)驗，輔之以細節(jié)性的教學場景、教育故事、課堂事件等載體。這種方式的好處是具體、生動、形象。毛病在于容易流于零散、瑣碎、膚淺，淪為“一地雞毛式”的絮絮叨叨，習慣于用經(jīng)驗來闡釋經(jīng)驗，有人形象地稱之為“蘿卜炒蘿卜，還是蘿卜”。這種表達是初涉教育科研之河者的“墊腳石”。

用理論的方式表達經(jīng)驗則不然，它是對“做法”的系統(tǒng)反思和重建，它試圖談出“做法”背后的“想法”和“依法”，以期為“做法”提供可靠地設想及其依據(jù)作為支撐。把“經(jīng)驗”升華為“理論”，這樣表達才是徜徉于教育科研之河者的“舟楫”。

對理論生畏，是許多教師的習慣。畏懼背后的誤解也是一種習慣；習慣上以為理論都是抽象、飄渺、玄妙的；離自己的實踐太遠，沒有實際用處，最多只是裝飾點綴……

理論不是“此曲只應天上有，人間那得幾回聞”，只要有心且用心，理論的門檻并非高不可攀。當教師學會用理論的方式表達經(jīng)驗，被理論表達后的經(jīng)驗，不僅更加清晰、深刻，而且反過來會促進教師生長的力量，使教師更有能力透析洞察自己的實踐經(jīng)驗，并恰到好處地運用到教育教學實踐中去，不斷地追問自我：我原來在哪兒？我已到哪兒了？我還要去哪兒？不斷地把自己的目標定得遠一些，更遠一些……這就是理論思考的力量。

“教育是實踐的藝術”！真正的教育教學專家是用“腳”說話的！用“腳”說話，蘇霍姆林斯基才能從上個世紀一直“說”到今天；從巴甫雷什中學的講壇上走出來，一直“說”到世界各地。朱永新、韓珍德先生，李鎮(zhèn)西老師正是這樣用“腳”說話的教育家，他們用“腳”丈量，從東到西，從北到南，丈量著他們智慧的教育之旅。結識了一大批與他們櫛風沐雨奮然前行的“旅伴”。

只要堅守“焚膏油以繼晷，恒兀兀以窮年”的堅韌精神，在不斷超越自我的行程中也會發(fā)現(xiàn)有許多知音與我同行。只要不忘教育的初心，就會得到教書育人的美好始終。

最好的教育教學是“做”出來的，不是單靠理論“說”出來的。只要我們堅持“研究與教學齊飛，”自然就會收到“行動共目標一色”的效果。

參考文獻：

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