江偉東

《科學(xué)（3～6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。在當(dāng)下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)實踐中探究性學(xué)習(xí)也得到了廣泛的應(yīng)用。但是在這些如火如荼的“探究”中，卻屢屢發(fā)生“探究與目標(biāo)偏離、探究無視科學(xué)事實”等缺乏有效性的教學(xué)現(xiàn)象，形式主義、本末倒置等等違背探究學(xué)習(xí)本意的現(xiàn)象時有發(fā)生。這些所謂的探究性教學(xué)，實際上是一種“偽探究”。不僅對提升小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的有效性毫無幫助，而且會給學(xué)生的學(xué)習(xí)造成干擾。那么，我們該如何正本清源，讓探究性學(xué)習(xí)從形式走向內(nèi)容、從表象走向本質(zhì)呢？下面筆者結(jié)合實際教學(xué)，談一談如何診斷和矯正科學(xué)教學(xué)中的“偽探究”現(xiàn)象，從而走出科學(xué)“偽探究”的誤區(qū)。

一、探究，“偽”在偏離了目標(biāo)

【鏡頭回放】一位教師在進行“100毫升水能溶解多少克食鹽”的實驗前，讓學(xué)生先進行猜測。

師：請你大膽猜一猜，100毫升水能溶解多少克食鹽？

生：我認(rèn)為應(yīng)是50克。

生：我認(rèn)為是20克。

生：我想是28克。

生：我猜是32克。

生： 18克。

生：我想應(yīng)是40克。

生：不對，應(yīng)該是45克。

……

【分析矯正】課堂上學(xué)生在猜測“100毫升水能溶解多少克食鹽”時表現(xiàn)出了極高的參與熱情，但這種熱情都集中在毫無根據(jù)的胡猜瞎蒙上，沒有絲毫的價值。其實，教材創(chuàng)設(shè)“100毫升水能溶解多少克食鹽”的情境，意在讓學(xué)生對“100毫升水能溶解多少克食鹽”的感知由模糊到清晰，使學(xué)生獲得對量的一些感受和體驗，有利于學(xué)生在接下來的一個教學(xué)環(huán)節(jié)中根據(jù)自己的猜想制訂“100毫升水能溶解多少克食鹽”的實驗方案。這位教師顯然搞錯了教材創(chuàng)設(shè)這一情境的真正目的。課堂上，教師在讓學(xué)生猜想100毫升水能溶解多少克食鹽時，其重點應(yīng)該是讓學(xué)生進行一種科學(xué)性的預(yù)測，而不是漫無目的的瞎猜?？茖W(xué)猜測應(yīng)是學(xué)生建立在已有生活經(jīng)驗和符合基本科學(xué)邏輯的一種合理的估計，所以教師可以先讓學(xué)生看一看100毫升水有多少，再觀察1克、2克、5克、20克食鹽的量，然后再讓學(xué)生猜測，這樣的猜測才能更為合理，也使學(xué)生的探究與教學(xué)的目標(biāo)并軌。

【反思】探究性學(xué)習(xí)作為新課程倡導(dǎo)的一種重要的學(xué)習(xí)方式，是手段而非目的，每一個探究活動都應(yīng)該是為了達到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計展開的。在小學(xué)科學(xué)的課堂教學(xué)中，如果教師對教學(xué)目標(biāo)的定位與把握不準(zhǔn)確的話，課堂的有效性也就無從談起，也便沒有了真正意義上的探究過程和探究結(jié)果了。因此，教師在開展課堂探究活動之前，首先要明確教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)了然于心，教師才能更好地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)。

二、探究，“偽”在忘卻了主體

【鏡頭回放】一位教師在上《蝸?！芬徽n時，上課一開始，他就拋出了自己預(yù)先設(shè)計好的一系列問題：蝸牛的身體是怎么樣的？蝸牛的殼又是怎么樣的？蝸牛有沒有觸角？蝸牛的嘴巴長在哪里？蝸牛是如何爬行的？等等，然后讓學(xué)生帶著這些問題對蝸牛進行探究觀察。

【分析矯正】分析這個教學(xué)片段我們不難發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計的對蝸牛進行觀察探究的一系列問題，并不是由學(xué)生提出來的，換句話說這些問題都是教師給予學(xué)生的。學(xué)生的思維從一開始就被束縛在教師預(yù)設(shè)好的框架中，這樣的探究活動，學(xué)生只有探究的時間卻無自主的空間。

根據(jù)筆者以往的教學(xué)經(jīng)驗，可以先讓學(xué)生介紹已經(jīng)了解的蝸牛知識，然后再問學(xué)生：“你還想了解有關(guān)蝸牛的哪些知識呢？”當(dāng)學(xué)生提出了很多想觀察的問題后，教師再把他們最關(guān)心的問題列到黑板上，接著指導(dǎo)學(xué)生怎樣進行觀察，最后讓學(xué)生帶著問題去觀察、探究蝸牛。在教學(xué)中給學(xué)生更多獨立思考的空間，他們的思路才會在自主的探究中一點一點被打開，對于這部分內(nèi)容的認(rèn)知才會更加深刻。

【反思】教師為了能夠按時、順利地完成自己的教學(xué)目標(biāo)，預(yù)先為學(xué)生設(shè)定好探究的思路與方向，這種情況在實際的教學(xué)中屢見不鮮。表面看起來學(xué)生確實動起來了，但是實際上學(xué)生的思路始終還是被教師的預(yù)設(shè)牽著鼻子走。這種喪失了自主權(quán)的探究，其實質(zhì)不過是執(zhí)行教師的指令，完成按部就班的操作罷了，這顯然不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。眾所周知，科學(xué)的探究之路荊棘與鮮花并存。一次成功的探究教學(xué)，必須將主動權(quán)交還給學(xué)生，讓他們自己去嘗試，去摸索，去經(jīng)歷失敗，去總結(jié)反思，而教師在整個過程中扮演的只是一個引路人的角色，把學(xué)生引入到一定的問題情境中，然后給予他們自由馳騁的空間，允許他們大膽假設(shè)，鼓勵他們小心求證，這才是一次真正有效的探究性學(xué)習(xí)。

三、探究，“偽”在丟失了本質(zhì)

【鏡頭回放】一位教師在教學(xué)《光是怎樣傳播的》一課時，先讓學(xué)生觀看光直線傳播的的圖片、錄像資料，學(xué)生在教師的暗示下，馬上作出了“光是直線傳播的”的猜想，然后再讓學(xué)生根據(jù)教師提供的實驗材料進行實驗驗證，最后學(xué)生都非常順利地得出了“光是直線傳播的”的結(jié)論。

【分析矯正】這樣的探究活動看起來一氣呵成，教師的課也上得非常順利。但我們仔細(xì)思考不難發(fā)現(xiàn)，教師把“給學(xué)生觀看光直線傳播的圖片、錄像資料”“讓學(xué)生根據(jù)教師提供的實驗材料進行實驗驗證”等僅當(dāng)作得到結(jié)果的手段。這種“手段”讓學(xué)生跳過了思考的過程，而直接奔向了結(jié)果。

因此在教學(xué)時，教師要去除圖片、錄像資料、實驗材料等的暗示成分，在教學(xué)中做到大膽放手，這樣學(xué)生的思維才會被激活，才會得出“光是向四面八方傳播的”“光是直線傳播的”這樣的猜想，然后讓學(xué)生充分利用身邊的材料制訂實驗計劃來證明自己的猜想正確。學(xué)生為了證明自己的猜想是正確的，他們在實驗過程中的觀察會更加投入，結(jié)論得出前的討論也肯定會因為矛盾而更加激烈，這樣才會在矛盾中引發(fā)學(xué)生激烈的思維碰撞，在碰撞中發(fā)展學(xué)生的思維能力，從而發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維的能力！

【反思】 科學(xué)課探究活動的本質(zhì)是學(xué)生思維的參與過程。它不僅僅是如一般教師所理解的簡單的動手活動，而更重要的是學(xué)生內(nèi)隱的思維過程。盡管許多學(xué)生都比較喜歡參與動手實踐的課程，教師也愿意將一節(jié)課的大部分時間留給學(xué)生去實踐，但是離開了思考的動手活動，不過是一場毫無意義的“體力勞動”，所收到的成效總是寥寥。只有讓學(xué)生的大腦與雙手一起動起來，才能讓他們將課本的知識有效地內(nèi)化為自己的智慧。

四、探究，“偽”在對事實的無視

【鏡頭回放】一位教師在教學(xué)《磁鐵的兩極》一課時，讓學(xué)生探究“磁鐵什么地方的磁力大”，學(xué)生在實驗后得出了如下數(shù)據(jù)（條形磁鐵從左往右依次有A、B、C、D、E五個點，各點懸掛回形針個數(shù)）：

掛回形針位置 A B C D E

吸引回形針個數(shù) 第1組 5 2 0 3 5

第2組 4 1 0 2 4

第3組 5 3 0 3 5

第4組 6 4 0 4 6

第5組 4 6 0 7 5

第6組 7 4 0 4 5

第7組 6 3 0 3 7

第8組 5 3 0 2 5

看到這些數(shù)據(jù)后，該教師已經(jīng)顯得有些慌亂。

師：請同學(xué)們仔細(xì)觀察這些數(shù)據(jù)，你能發(fā)現(xiàn)什么？

生：磁鐵的這5個位置的磁力大小不一樣。

生：A、E部位磁力強一些，C部位磁力幾乎沒有。

師：那么也就是說條形磁鐵的磁力最強的部位是哪里？磁力最弱的部位是哪里呢？

生：條形磁鐵的兩端磁力最強，中間磁力最弱。

生：我有意見，我發(fā)現(xiàn)第5組不是A點的磁力最強，而是D點吸的回形針個數(shù)最多，磁力最強。

師：這可能是第5小組在實驗操作時有錯誤了。大家看，大部分小組的數(shù)據(jù)都表明越靠近兩端，磁力就越強。而且老師和科學(xué)家的研究結(jié)果也是這樣的。

接著該教師就迅速地在黑板上寫下了“磁鐵兩端的磁力強，中間的磁力弱”，而就在此時，那個提出異議的學(xué)生在看了看老師和同學(xué)之后，只好極不情愿地坐了下去。

【分析矯正】從各組得出的實驗數(shù)據(jù)來看，很顯然，第5組的確不是A點或者E點的磁力最強，而是D點吸的回形針個數(shù)最多、磁力最強，這位學(xué)生講的是對的。但是上課的教師不理會學(xué)生提出的異議，而是簡單粗暴地將“磁鐵兩端的磁力強，中間的磁力弱”這一結(jié)論灌輸給了學(xué)生。教師這種無視事實存在的行為，對于科學(xué)教學(xué)來說，本身也是一種不科學(xué)的表現(xiàn)。

那么，如何幫助學(xué)生走出概念“誤解”的圈子呢？這時，教師不妨追問一句：其他小組的數(shù)據(jù)都表明越靠近兩端磁性越強，為什么第5組的數(shù)據(jù)會跟其他7組有差別？你認(rèn)為會是什么原因造成的呢？教師通過這樣的提問，引導(dǎo)學(xué)生說出自己的理解與猜想，答案的對錯并不重要，重要的是思考的過程。然后教師可以請第5組學(xué)生將材料拿到講臺上，當(dāng)著大家的面重新再做一次實驗。這樣通過教師及時的點撥和有效的引導(dǎo)，來幫助學(xué)生探索求證，消除概念“誤解”，建構(gòu)起正確的科學(xué)概念。

【反思】 在學(xué)生的科學(xué)探究中，許多教師都害怕實踐活動出現(xiàn)錯誤，因為這樣教師就不得不改變其原已設(shè)定好的教學(xué)預(yù)案，轉(zhuǎn)而來糾正學(xué)生的認(rèn)識錯誤。所以經(jīng)常發(fā)生的情況就是，學(xué)生一旦獲得了正確答案，課堂探究活動就會戛然而止。所以我們看現(xiàn)在的課堂上，極少有失敗的科學(xué)探究，或者教師直接以含糊其辭的解釋搪塞了學(xué)生實驗中所出現(xiàn)的“異類”數(shù)據(jù)，從而可以無驚無險地完成教學(xué)目標(biāo)。其實，我們要允許學(xué)生出錯，允許學(xué)生提出不同的觀點，特別是在科學(xué)課堂上?！霸谑≈谐砷L”“敢于提出質(zhì)疑”，這些不正是科學(xué)研究所需要的最難能可貴的品質(zhì)么？作為一位科學(xué)課的教師，要樂于看到學(xué)生探究實驗的失敗。在失敗中引導(dǎo)學(xué)生一同尋找答案，才是一種正確的科學(xué)態(tài)度。因為科學(xué)是可以被無數(shù)次重復(fù)的，我們不僅需要實驗的結(jié)論，更需要研究科學(xué)所必須的規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)。

總之，我們在進行探究性教學(xué)的過程中，應(yīng)該不斷提升自己的教學(xué)行為，變“偽探究”為“真探究”，讓探究性學(xué)習(xí)走上正規(guī)化的教學(xué)之路，那么，我們的科學(xué)探究才是真正有效的，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)才會得到質(zhì)的提高。

（浙江省奉化市岳林中心小學(xué) 315500）