摘要：初高中化學(xué)銜接教學(xué)應(yīng)該分析學(xué)生基礎(chǔ)并兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿上的差異，將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學(xué)，可以實現(xiàn)差異化的高效銜接。文章以蘇教版《化學(xué)1》中氧化還原反應(yīng)為素材進(jìn)行了設(shè)計，說明其在高中化學(xué)教學(xué)中實施的方法和思路。

關(guān)鍵詞：SOLO分類評價理論；初高中銜接；差異化；層級分析

文章編號：1005–6629（2014）4–0014–05 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 問題的提出

學(xué)生中考化學(xué)成績的不同，一定程度上反映了高中新生之間初中化學(xué)學(xué)習(xí)水平有差異。在江蘇省2008年起實施的“3+學(xué)業(yè)水平測試+綜合素質(zhì)評價”高考模式引導(dǎo)下，高中生將會被分為以高三高考和以高二小高考為終點的兩大類，他們對高中化學(xué)學(xué)習(xí)的要求有很大差異。之所以有初高中化學(xué)銜接的必要，是因為初高中化學(xué)之間存在知識內(nèi)容、化學(xué)思想、科學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式及教學(xué)方式等方面的脫節(jié)，但所有的這些脫節(jié)又都有著因生而異的一面，那么如何進(jìn)行差異化的初高中化學(xué)銜接教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)用SOLO分類評價理論，對這些基礎(chǔ)不一、目標(biāo)不同的差異化學(xué)習(xí)要求進(jìn)行分層，就能較好地實施差異化的初高中化學(xué)銜接教學(xué)。

2 SOLO分類評價理論簡介

SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意為“觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，那么SOLO分類評價理論的始創(chuàng)者澳大利亞著名教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）在學(xué)習(xí)結(jié)果中觀察到了什么結(jié)構(gòu)呢[1]？他們認(rèn)為：一個學(xué)習(xí)者在掌握學(xué)習(xí)任務(wù)時對任務(wù)復(fù)雜性理解的增長變化（即我們常說的學(xué)習(xí)過程是由不懂到懂、由淺入深、由簡單到復(fù)雜、由生澀到熟練、由機(jī)械到靈活、由模仿到創(chuàng)新、由量變到質(zhì)變的過程）。據(jù)此他們提出：學(xué)生學(xué)習(xí)許多概念和技能有一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的普遍增長順序，對這個“結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的普遍增長順序”可進(jìn)行層級式的分類界定，而且這個界定可用于對具體學(xué)習(xí)結(jié)果的評價和引導(dǎo)師生調(diào)整具體的教與學(xué)目標(biāo)。根據(jù)學(xué)習(xí)者在解決學(xué)習(xí)任務(wù)時表現(xiàn)的不同，SOLO分類評價理論將學(xué)習(xí)成果劃分為五種復(fù)雜性水平或五種結(jié)構(gòu)[2]，五種結(jié)構(gòu)水平及其基本含義如表1。

這五種水平按照層級逐步提升，構(gòu)成了一個學(xué)習(xí)水平連續(xù)發(fā)展的整體，從前結(jié)構(gòu)水平到單一結(jié)構(gòu)水平到多元結(jié)構(gòu)水平是量變，而從多元結(jié)構(gòu)水平到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平再到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平則是質(zhì)的變化。SOLO分類評價理論的五個學(xué)習(xí)水平構(gòu)成的層級結(jié)構(gòu)亦可用圖1表示。

3.2 運用SOLO分類評價理論診斷學(xué)情

運用SOLO分類評價理論診斷學(xué)情有兩種方式，其一是利用一些發(fā)散性較好的題目來檢測，再運用SOLO分類評價理論設(shè)計出評分標(biāo)準(zhǔn)，然后再用此評分標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的答題進(jìn)行評價；其二是設(shè)計SOLO分類評價試題（該試題有四問，依次對應(yīng)著從單一結(jié)構(gòu)水平到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的四個層級），根據(jù)學(xué)生答對的最高層級，評價學(xué)生基礎(chǔ)。理論上講第二種方式，不僅直觀地讓學(xué)生知道自己現(xiàn)在所處的層級，同時還直觀地指出了學(xué)生應(yīng)該提高的方向，要比第一種更實用一些。

如前所述高一氧化還原反應(yīng)教學(xué)共有二次銜接，而第一次銜接較為特殊，是前結(jié)構(gòu)水平向單一結(jié)構(gòu)水平的銜接，九年級畢業(yè)生對氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識處于前結(jié)構(gòu)水平，因此無法在“用化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)”主題下設(shè)計SOLO分類評價試題（高一的第二次銜接可用此法），因此只能用第一種方法。下面分別為第一次銜接和第二次銜接擬定的評估題的設(shè)計思路、評估題、評估標(biāo)準(zhǔn)及其解釋。

第一次銜接評估題的設(shè)計思路：盡管處于前結(jié)構(gòu)水平，從知識層面上講化合價應(yīng)該是必須的預(yù)備知識，至于初中的基于物質(zhì)被氧氣氧化而提出的氧化反應(yīng)及基于金屬氧化物被還原為金屬而提出的還原反應(yīng)，都屬于基于特定物質(zhì)組成變化而提出的舉例式定義，只是牢固地掌握它們只會強化學(xué)生從具體元素分析氧化或還原反應(yīng)的習(xí)慣，造成學(xué)生對這種反應(yīng)分類的內(nèi)在矛盾的“熟視無睹”，進(jìn)而妨礙學(xué)生反應(yīng)分類的化合價視角的形成；發(fā)現(xiàn)從具體元素分析氧化或還原反應(yīng)的不足與矛盾，產(chǎn)生對它們加以改造的愿望才更有利于銜接；因此這個銜接評估題既要評價化合價掌握認(rèn)識水平，又要評價對初中四種基本類型、氧化反應(yīng)與還原反應(yīng)的不足與矛盾的感知情況。

題目：標(biāo)出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2中各元素在反應(yīng)前后的化合價，請用四種基本類型去判斷該反應(yīng)所屬類型，你發(fā)現(xiàn)了什么？對這個發(fā)現(xiàn)有何想法？如果用還原反應(yīng)與氧化反應(yīng)的含義去判斷，你又發(fā)現(xiàn)了什么？對這個發(fā)現(xiàn)又有何想法？

基于SOLO理論的評價標(biāo)準(zhǔn)如表4，用這個評價表去評價高一新生的答題。

第二次銜接評估題的設(shè)計思路：以一常見的氧化還原反應(yīng)為載體考查學(xué)生對化合價視角分類反應(yīng)具體知識的掌握和分類方法的理解，并根據(jù)SOLO理論分層評價標(biāo)準(zhǔn)的含義擬定了以下的分層標(biāo)準(zhǔn)：①對標(biāo)注了化合價的簡單反應(yīng)也不能判斷其是否為氧化還原反應(yīng)（前結(jié)構(gòu)水平）；②能自主分析簡單反應(yīng)中是否發(fā)生了化合價升降及是否為氧化還原反應(yīng)（單一結(jié)構(gòu)水平）；③在單一結(jié)構(gòu)水平的基礎(chǔ)上還能全面分析簡單反應(yīng)中化合價升降情況（多元結(jié)構(gòu)水平）；④能比較分析初中的四種基本反應(yīng)類型與氧化還原反應(yīng)或非氧化還原反應(yīng)的關(guān)系（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平）；⑤在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的基礎(chǔ)上，能從分類方法層面展開“用化合價是否變化對反應(yīng)進(jìn)行分類的特點有哪些？”的思考（拓展抽象結(jié)構(gòu)水平）；依上述具體層級標(biāo)準(zhǔn)分別設(shè)計出與層級對應(yīng)的問答項。

題目：就Cl2+2KBr=2KCl+Br2的反應(yīng)回答以下幾個問題：（1）分析該反應(yīng)中是否有元素化合價發(fā)生了變化，并判斷該反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)？（2）寫出該反應(yīng)中所有化合價發(fā)生變化元素的符號。（3）試通過這個反應(yīng)分析置換反應(yīng)與氧化還原反應(yīng)的關(guān)系。（4）用化合價是否變化對反應(yīng)進(jìn)行分類的特點有哪些？

基于SOLO分層評價理論的評價標(biāo)準(zhǔn)：答錯（1）為前結(jié)構(gòu)水平，只答對（1）為單一結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）為多元結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設(shè)計實現(xiàn)銜接的分層教學(xué)思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學(xué)生現(xiàn)實的SOLO層級（稱為基礎(chǔ)層級）后，最緊要的是確定切入新教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學(xué)習(xí)水平“構(gòu)成一個層級結(jié)構(gòu)，它標(biāo)志著學(xué)習(xí)者的反應(yīng)水平逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜”的特點，將實現(xiàn)差異化銜接教學(xué)的思路設(shè)計為：從學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)層級出發(fā)，逐層提升，達(dá)到銜接層，從銜接層開始新內(nèi)容學(xué)習(xí)，為滿足學(xué)生意愿，新內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)將分別設(shè)計較低層級（對應(yīng)小高考）和較高層級（對應(yīng)高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)的SOLO層級；②確定新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求所對應(yīng)的SOLO層級；③確定新教學(xué)內(nèi)容的高考要求所對應(yīng)的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應(yīng)第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學(xué)1》中第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）為新教學(xué)內(nèi)容的差異化銜接教學(xué)為例來說明上述思路的實現(xiàn)。

銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)SOLO層級的確定。根據(jù)前面的“第一次銜接評估題的設(shè)計思路”可知，只有將學(xué)生提升到該評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，即在“能①正確標(biāo)注化合價，②判斷出是氧化反應(yīng)，③判斷出是還原反應(yīng)，④發(fā)現(xiàn)了用四種基本類型無法歸類”的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)“九年級兩種分類的不全面，有內(nèi)在邏輯矛盾”，才能產(chǎn)生尋求新的更合理分類動機(jī)進(jìn)入新內(nèi)容學(xué)習(xí)。因此銜接層為第一次銜接評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學(xué)學(xué)業(yè)水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應(yīng)對應(yīng)的測試要求

新教學(xué)內(nèi)容的高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學(xué)業(yè)水平測試（選修科目）化學(xué)考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，了解氧化還原反應(yīng)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用；這比《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題3中提出的“根據(jù)實驗事實了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移，舉例說明生產(chǎn)、生活中常見的氧化還原反應(yīng)”要求略高；因此可以認(rèn)定它是對化學(xué)1主題3中氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)以后的進(jìn)一步的、高中階段終結(jié)性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學(xué)1》第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）的教學(xué)要求究競是什么？因其處于教材主題1認(rèn)識化學(xué)科學(xué)中，故又對《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題1進(jìn)行了認(rèn)真研讀，終于發(fā)現(xiàn)它的要求包含在“4.認(rèn)識實驗、假說、模型、比較、分類等科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”中，抽取出來便是“認(rèn)識比較、分類這兩種科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”這一認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是要透過這個知識點的學(xué)習(xí)，體會比較、分類這兩種科學(xué)方法是如何應(yīng)用于化學(xué)反應(yīng)研究的。這個認(rèn)識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內(nèi)的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應(yīng)中哪些是氧化還原反應(yīng)（具體的4個反應(yīng)已略去）

分析：其用意是“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”。

題目2 有人認(rèn)為，化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)均是氧化還原反應(yīng)，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學(xué)交流討論。

分析：其用意是引導(dǎo)學(xué)生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發(fā)生變化對反應(yīng)進(jìn)行的分類，并借此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種分類的關(guān)系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應(yīng)為單一結(jié)構(gòu)水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學(xué)方法的要求，具體為尋找兩種分類的關(guān)系（也是聯(lián)系），故為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，是選修化學(xué)以高考為目標(biāo)的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.4 運用SOLO分類評價理論設(shè)計銜接的分層教學(xué)策略

這個銜接的分層教學(xué)應(yīng)該是遍及從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)過程到作業(yè)布置的全部流程的。

3.4.1 教學(xué)目標(biāo)的分層

4 結(jié)語

初高中銜接教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的實際水平，無視學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學(xué)，不僅可以實現(xiàn)差異化的高效銜接，還可以幫助師生認(rèn)識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學(xué)習(xí)逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學(xué)的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎(chǔ)；但也應(yīng)該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復(fù)雜性（層級因分析系統(tǒng)大小不同而不同）、主觀性（層級標(biāo)準(zhǔn)因制定者不同或有不同，層級評定結(jié)果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經(jīng)常反復(fù)不斷地進(jìn)行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標(biāo)準(zhǔn)更合理，層級分析結(jié)果更客觀。

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基于SOLO分層評價理論的評價標(biāo)準(zhǔn)：答錯（1）為前結(jié)構(gòu)水平，只答對（1）為單一結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）為多元結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設(shè)計實現(xiàn)銜接的分層教學(xué)思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學(xué)生現(xiàn)實的SOLO層級（稱為基礎(chǔ)層級）后，最緊要的是確定切入新教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學(xué)習(xí)水平“構(gòu)成一個層級結(jié)構(gòu)，它標(biāo)志著學(xué)習(xí)者的反應(yīng)水平逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜”的特點，將實現(xiàn)差異化銜接教學(xué)的思路設(shè)計為：從學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)層級出發(fā)，逐層提升，達(dá)到銜接層，從銜接層開始新內(nèi)容學(xué)習(xí)，為滿足學(xué)生意愿，新內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)將分別設(shè)計較低層級（對應(yīng)小高考）和較高層級（對應(yīng)高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)的SOLO層級；②確定新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求所對應(yīng)的SOLO層級；③確定新教學(xué)內(nèi)容的高考要求所對應(yīng)的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應(yīng)第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學(xué)1》中第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）為新教學(xué)內(nèi)容的差異化銜接教學(xué)為例來說明上述思路的實現(xiàn)。

銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)SOLO層級的確定。根據(jù)前面的“第一次銜接評估題的設(shè)計思路”可知，只有將學(xué)生提升到該評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，即在“能①正確標(biāo)注化合價，②判斷出是氧化反應(yīng)，③判斷出是還原反應(yīng)，④發(fā)現(xiàn)了用四種基本類型無法歸類”的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)“九年級兩種分類的不全面，有內(nèi)在邏輯矛盾”，才能產(chǎn)生尋求新的更合理分類動機(jī)進(jìn)入新內(nèi)容學(xué)習(xí)。因此銜接層為第一次銜接評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學(xué)學(xué)業(yè)水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應(yīng)對應(yīng)的測試要求

新教學(xué)內(nèi)容的高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學(xué)業(yè)水平測試（選修科目）化學(xué)考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，了解氧化還原反應(yīng)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用；這比《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題3中提出的“根據(jù)實驗事實了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移，舉例說明生產(chǎn)、生活中常見的氧化還原反應(yīng)”要求略高；因此可以認(rèn)定它是對化學(xué)1主題3中氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)以后的進(jìn)一步的、高中階段終結(jié)性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學(xué)1》第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）的教學(xué)要求究競是什么？因其處于教材主題1認(rèn)識化學(xué)科學(xué)中，故又對《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題1進(jìn)行了認(rèn)真研讀，終于發(fā)現(xiàn)它的要求包含在“4.認(rèn)識實驗、假說、模型、比較、分類等科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”中，抽取出來便是“認(rèn)識比較、分類這兩種科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”這一認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是要透過這個知識點的學(xué)習(xí)，體會比較、分類這兩種科學(xué)方法是如何應(yīng)用于化學(xué)反應(yīng)研究的。這個認(rèn)識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內(nèi)的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應(yīng)中哪些是氧化還原反應(yīng)（具體的4個反應(yīng)已略去）

分析：其用意是“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”。

題目2 有人認(rèn)為，化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)均是氧化還原反應(yīng)，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學(xué)交流討論。

分析：其用意是引導(dǎo)學(xué)生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發(fā)生變化對反應(yīng)進(jìn)行的分類，并借此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種分類的關(guān)系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應(yīng)為單一結(jié)構(gòu)水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學(xué)方法的要求，具體為尋找兩種分類的關(guān)系（也是聯(lián)系），故為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，是選修化學(xué)以高考為目標(biāo)的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.4 運用SOLO分類評價理論設(shè)計銜接的分層教學(xué)策略

這個銜接的分層教學(xué)應(yīng)該是遍及從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)過程到作業(yè)布置的全部流程的。

3.4.1 教學(xué)目標(biāo)的分層

4 結(jié)語

初高中銜接教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的實際水平，無視學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學(xué)，不僅可以實現(xiàn)差異化的高效銜接，還可以幫助師生認(rèn)識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學(xué)習(xí)逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學(xué)的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎(chǔ)；但也應(yīng)該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復(fù)雜性（層級因分析系統(tǒng)大小不同而不同）、主觀性（層級標(biāo)準(zhǔn)因制定者不同或有不同，層級評定結(jié)果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經(jīng)常反復(fù)不斷地進(jìn)行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標(biāo)準(zhǔn)更合理，層級分析結(jié)果更客觀。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學(xué)評價觀[J].教育測量與評價（理論版），2009，（2）：17～19.

[3]秦成翠.安徽省初高中化學(xué)教學(xué)銜接的調(diào)查與思考[J].化學(xué)教育，2011，（5）：44～45.

[4]胡瑞英.初高中化學(xué)教學(xué)銜接問題的思考和建議[J].化學(xué)教學(xué)，2009，（10）：34～36.

[5]中華人民共和國教育部制訂.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]中華人民共和國教育部制訂.義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[7] 2013年江蘇省普通高中學(xué)業(yè)水平測試（選修科目）化學(xué)考試說明.

[8]王祖浩主編.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·化學(xué)（九年級上冊）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主編.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·化學(xué)1（必修）（第4版）[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[10]黃愛民.讓學(xué)生關(guān)心知識的產(chǎn)生及其合理性[J].化學(xué)教學(xué)，2011，（4）：28～29.

[11]黃愛民.國內(nèi)SOLO分類評價理論在中學(xué)化學(xué)應(yīng)用研究的綜述[J].化學(xué)教學(xué)，2013，（1）：6～8.

[12]黃愛民. SOLO分類評價理論在高中化學(xué)課堂教學(xué)交流匯報環(huán)節(jié)的運用[J].中學(xué)化學(xué)，2011，（2）：1～3.

基于SOLO分層評價理論的評價標(biāo)準(zhǔn)：答錯（1）為前結(jié)構(gòu)水平，只答對（1）為單一結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）為多元結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設(shè)計實現(xiàn)銜接的分層教學(xué)思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學(xué)生現(xiàn)實的SOLO層級（稱為基礎(chǔ)層級）后，最緊要的是確定切入新教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學(xué)習(xí)水平“構(gòu)成一個層級結(jié)構(gòu)，它標(biāo)志著學(xué)習(xí)者的反應(yīng)水平逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜”的特點，將實現(xiàn)差異化銜接教學(xué)的思路設(shè)計為：從學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)層級出發(fā)，逐層提升，達(dá)到銜接層，從銜接層開始新內(nèi)容學(xué)習(xí)，為滿足學(xué)生意愿，新內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)將分別設(shè)計較低層級（對應(yīng)小高考）和較高層級（對應(yīng)高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)的SOLO層級；②確定新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求所對應(yīng)的SOLO層級；③確定新教學(xué)內(nèi)容的高考要求所對應(yīng)的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應(yīng)第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學(xué)1》中第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）為新教學(xué)內(nèi)容的差異化銜接教學(xué)為例來說明上述思路的實現(xiàn)。

銜接層在基礎(chǔ)內(nèi)容中對應(yīng)SOLO層級的確定。根據(jù)前面的“第一次銜接評估題的設(shè)計思路”可知，只有將學(xué)生提升到該評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，即在“能①正確標(biāo)注化合價，②判斷出是氧化反應(yīng)，③判斷出是還原反應(yīng)，④發(fā)現(xiàn)了用四種基本類型無法歸類”的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)“九年級兩種分類的不全面，有內(nèi)在邏輯矛盾”，才能產(chǎn)生尋求新的更合理分類動機(jī)進(jìn)入新內(nèi)容學(xué)習(xí)。因此銜接層為第一次銜接評估題的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

新教學(xué)內(nèi)容的小高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學(xué)學(xué)業(yè)水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應(yīng)對應(yīng)的測試要求

新教學(xué)內(nèi)容的高考要求對應(yīng)SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學(xué)業(yè)水平測試（選修科目）化學(xué)考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，了解氧化還原反應(yīng)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用；這比《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題3中提出的“根據(jù)實驗事實了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移，舉例說明生產(chǎn)、生活中常見的氧化還原反應(yīng)”要求略高；因此可以認(rèn)定它是對化學(xué)1主題3中氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)以后的進(jìn)一步的、高中階段終結(jié)性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學(xué)1》第6頁（從化合價是否發(fā)生變化認(rèn)識氧化還原反應(yīng)）的教學(xué)要求究競是什么？因其處于教材主題1認(rèn)識化學(xué)科學(xué)中，故又對《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)1主題1進(jìn)行了認(rèn)真研讀，終于發(fā)現(xiàn)它的要求包含在“4.認(rèn)識實驗、假說、模型、比較、分類等科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”中，抽取出來便是“認(rèn)識比較、分類這兩種科學(xué)方法對化學(xué)研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”這一認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是要透過這個知識點的學(xué)習(xí)，體會比較、分類這兩種科學(xué)方法是如何應(yīng)用于化學(xué)反應(yīng)研究的。這個認(rèn)識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內(nèi)的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應(yīng)中哪些是氧化還原反應(yīng)（具體的4個反應(yīng)已略去）

分析：其用意是“能根據(jù)反應(yīng)前后元素化合價有無變化，判斷反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)”。

題目2 有人認(rèn)為，化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)均是氧化還原反應(yīng)，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學(xué)交流討論。

分析：其用意是引導(dǎo)學(xué)生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發(fā)生變化對反應(yīng)進(jìn)行的分類，并借此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種分類的關(guān)系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應(yīng)為單一結(jié)構(gòu)水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學(xué)方法的要求，具體為尋找兩種分類的關(guān)系（也是聯(lián)系），故為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，是選修化學(xué)以高考為目標(biāo)的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.4 運用SOLO分類評價理論設(shè)計銜接的分層教學(xué)策略

這個銜接的分層教學(xué)應(yīng)該是遍及從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)過程到作業(yè)布置的全部流程的。

3.4.1 教學(xué)目標(biāo)的分層

4 結(jié)語

初高中銜接教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的實際水平，無視學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學(xué)，不僅可以實現(xiàn)差異化的高效銜接，還可以幫助師生認(rèn)識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學(xué)習(xí)逐步地由低級發(fā)展到高級、由簡單轉(zhuǎn)向復(fù)雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學(xué)的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎(chǔ)；但也應(yīng)該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復(fù)雜性（層級因分析系統(tǒng)大小不同而不同）、主觀性（層級標(biāo)準(zhǔn)因制定者不同或有不同，層級評定結(jié)果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經(jīng)常反復(fù)不斷地進(jìn)行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標(biāo)準(zhǔn)更合理，層級分析結(jié)果更客觀。

參考文獻(xiàn)：

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[5]中華人民共和國教育部制訂.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

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[7] 2013年江蘇省普通高中學(xué)業(yè)水平測試（選修科目）化學(xué)考試說明.

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[12]黃愛民. SOLO分類評價理論在高中化學(xué)課堂教學(xué)交流匯報環(huán)節(jié)的運用[J].中學(xué)化學(xué)，2011，（2）：1～3.