石萌萌

（北京協(xié)和醫(yī)學院，北京100121）

元認知策略培訓對激發(fā)學生大學英語學習動機有效性的實證研究

石萌萌

（北京協(xié)和醫(yī)學院，北京100121）

學習動機是影響學習效果的重要因素,隨著大學外語課程改革的不斷深入，學習動機的培養(yǎng)及教學實踐研究備受關注。元認知策略是學習者對信息加工、自我調節(jié)的策略，是有效學習而采取的管理步驟:如計劃、監(jiān)控和評估。本研究以元認知和學習動機理論為基礎,采用定量和定性相結合的實證研究方法，對北京協(xié)和醫(yī)學院護理專業(yè)學生進行為期一學期的元認知策略訓練的實證研究,驗證元認知策略培訓對激發(fā)學生大學英語學習動機的有效性。

學習動機；元認知策略；培訓

一、引言

學習動機是外語教學諸因素中最具能動性的因素之一,它是教師爭取好的教學效果的前提,也是學生掌握知識的動力源泉。長期以來大學英語教學重教學與考試、輕學習者因素,主要體現(xiàn)在忽視學習策略訓練方面。調查顯示：雖然我國大學生在英語學習中已趨向于使用一些有效的學習策略,但還有許多學習者對語言學習過程中所承擔的計劃、管理、調節(jié)和評估等任務不了解,在學習中表現(xiàn)出目的性差、隨意性強、依賴性大等特征。其次，在課堂教學中教師往往側重于與具體的學習內容、任務緊密結合的認知策略,而忽略元認知策略的訓練,所以這些學習者的策略意識和策略運用水平很難得到提高,從而導致英語學習效率低下，學習動機不強。本文通過在大學英語教學中對學生進行元認知策略訓練,探討激發(fā)學生英語學習動機的時效性,因此,對于提高大學英語教學效果,具有重要意義。

二、理論依據(jù)

1.二語習得的動機理論

語言教育學家認為,學習動機等因素能夠影響第二語言學習的成效。Gardner(1972)認為,外語學習動機包括四個方面:1)學習這種語言的目的;2)學習努力的程度;3)達到學習目的的愿望;4)學習的態(tài)度?？梢姡瑢W習動機是直接推動一個人進行學習活動的內部動力，是學習者在學習活動中的一種自覺和積極的心理狀態(tài)。因此，學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)是直接導致第二語言習得成敗的關鍵所在。學習動機是僅次于語言學習技能的最強有力的學習效果預測因素。

加拿大專家Gardner和Lambert提出了兩種不同類型的動機，一類稱之為 “融入性動機（integrative motivation）；學習語言的目的是融入目標語的語言社團，成為這個語言社團的成員，學習者不但要學語言，而且還準備接受使用這種語言的人民的文化和生活方式。另一類稱之為“工具性動機”（instrumentalmotivation）；為了某些實際的目的，如通過考試、找工作、借助該語言作為媒介促進其他學科的學習、留學等等，而去學習另一種語言。Gardner將學習者對所學語言的態(tài)度定義為為了達到某一目標而表現(xiàn)出的持之以恒，并提出：學習者對所學語言的態(tài)度會影響學習效果。

在中國研究第二語言學習的學者中，文秋芳將動機分為深層與表層兩種。為了表層的物質刺激，例如為了考試得高分、升學、找好工作、拿高工資等而學外語的原因為表層動機（surfacemotivation）；為了深層的非物質刺激，例如因為興趣、為了增加知識等而學外語的為深層動機（deep motivation）。文秋芳對動機的劃分的著眼點落在對興趣的劃分上。一般來說，興趣可以改變，也是可以培養(yǎng)的。所以深層動機與表層動機的劃分是可以互相轉化的。

2.元認知策略

O’Malley&Chamot（1990）和Oxford（1990）把元認知從外語學習策略中分離出來，指出元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調整或進行自我管理，對改善學習效果起著最為關鍵的作用。Wenden（1991）指出元認知策略在外語學習策略中的重要性，認為學習者運用元認知策略監(jiān)控、管理或自主自己的學習。在中國,文秋芳依據(jù)Skehan（1989）的觀點，在元認知策略的基礎上，提出既管理認知過程又管理情感過程的管理策略的概念，并把它分為確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價、自我調整等方面。

3.基于元認知策略培訓的英語教學模式

筆者以元認知策略為理論基礎，結合教學實際，進行為期一個學期的大學英語元認知策略介入的英語教學模式，主要分以下兩個階段，首先是教學準備階段：首先通過調查問卷、水平前測等方式幫助學生了解自主學習能力和英語水平，通過元認知知識和自主學習能力的講座幫助學生提升元認知意識，了解元認知策略，通過教師示范學生在英語學習中如何根據(jù)自身的情況運用元認知策略制定學習計劃，做好預習和復習，在學習過程中，有效地做到自我監(jiān)控和自我評估，從而提高學習效率。第二、元認知策略介入英語教學階段：本階段為教學實驗的核心部分，在具體的教學過程中，教師要引導和訓練學生正確使用元認知策略，引導學生根據(jù)自我學習情況擬訂出課內課外英語學習計劃；教師可通過課堂提問、小組討論、英語學習日記等的形式督促學生監(jiān)控自己的課內和課外英語學習。教師還要引導學生不斷的進行自我監(jiān)督、自我檢查和評價，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力。教師可通過自我評價、生生互評等方式提高學生自我監(jiān)管、自我評估的能力。

三、實證研究

1.研究問題

本研究旨在針對北京協(xié)和醫(yī)學院護理專業(yè)學生在英語教學中進行元認知策略培訓的狀況展開研究，把元認知策略訓練與英語教學活動相結合，驗證元認知策略培訓對提高學生英語學習動機的的有效性。本研究具體包括以下幾個問題：

1）學生在英語學習中元認知策略運用的總體情況如何？

2）元認知策略介入后對護理專業(yè)學生英語學習成績是否有影響？3）元認知策略介入后護理專業(yè)學生英語學習動機是否有變化？

2.研究對象

本文的研究對象是北京協(xié)和醫(yī)學院護理學院2013級兩個班的82名專科生，平均分為兩個班即實驗班和對比班，進行了為期6個月的實驗。

3.研究方法

本研究采取了定量和定性研究方法，實驗設計控制變量為單元教學時間相同，教學教師相同，教學內容相同。自變量為元認知策略培訓。兩個班保持正常教學秩序，不形成人為的競爭氛圍。每周均為4課時，由筆者為他們授課。對實驗班筆者在教學中增加了元認知策略培訓。首先筆者向實驗班的學生說明此項培訓的目的:使學生更好地了解自己的英語現(xiàn)狀,制定出合適的學習計劃,監(jiān)控和管理學習過程以及評估自己的學習結果,從而更有效地學習英語,提高英語綜合能力。定量研究采用語言測試和問卷調查，前后試語言測試包括聽力理解、語言知識使用、完形填空、閱讀理解和翻譯。前后試問卷調查分為兩個大項目：元認知知識和元認知策略調查、學生學習動機的調查。主要有 3個維度：1）學生元認知知識的了解情況；2）學生元認知策略的使用情況；3）學生英語學習動機情況。 本問卷采用萊科特量表（Likert Scale），這種量表公分為五個等級：1（完全不符合），2（基本不符），3（不明確），4（基本符合），5（完全符合）。要求接受調查的學生在五級刻表上選擇與自己實際情況最接近的一項，并告知學生此次問卷只是為了了解情況，與他們學習成績無關，以此確保答卷的準確性。在正式問卷之前，對30名學生做了預測，檢測出Cronbacha系數(shù)為0.85，以確保內部一致性。 定性研究為訪談.筆者通過問卷調查、語言測試、訪談的方式驗證元認知策略培訓是否有效提高護理學專業(yè)生英語學習動機。

4.結果討論和分析

4.1 實驗班和對照班前后試成績的對比與分析

表1：實驗班和對照班試驗前試成績比較

從以上數(shù)據(jù)可以得知，前測時實驗班和對照班的成績平均分即標準差比較接近，P值為0.457〉0.05說明兩班實驗前英語水平無顯著差異。

表2：實驗班和對照班試驗后試成績比較

實驗后對實驗班和對照班進行了語言測試，檢驗元認知策略介入是否能提高學生的英語水平。從以上數(shù)據(jù)可得知，實驗班的后試成績高于對照班，P值為0.038<0.05，說明實驗的教學效應大。這表明在實驗后，兩個班語言成績產(chǎn)生顯著性差異，也證明元認知策略的培訓有助于提高學生的英語語言成績。

4.2 元認知知識和策略數(shù)據(jù)結果前后對比

為了調查實驗班和對照班在實驗前后的元認知水平，筆者兩次采用相同的問卷，分別對元認知知識和元認知策略進行調查與分析。

表3：實驗前實驗班和對照班的元認知調查結果比較

表4：實驗后實驗班和對照班的元認知調查結果比較

從表3我們可以看到實驗前實驗班的平均值是19.12，對照班的平均值是19.45，P值為0.438〉0.05說明兩班實驗前元認知水平無顯著差異。兩個班的平均值較低，表明兩個班學生普遍英語學習缺乏元認知策略，即學習中的學習計劃、監(jiān)控和評價意識，多數(shù)學生沒有進行系統(tǒng)元認知策略訓練的經(jīng)歷。但從表4實驗后的數(shù)據(jù)中我們可以看到實驗班的平均值為 52.57，對照班的平均值為 26.89，P值為0.035<0.05，這表明在經(jīng)過元認知策略訓練之后，兩個班元認知水平產(chǎn)生顯著性差異。

4.3 實驗班與對照班英語學習動機調查的對比與分析

表5：實驗班與對照班實驗前學習動機水平問卷調查的比較

表6：實驗班與對照班實驗后學習動機水平問卷調查的比較

表5的結果顯示，實驗前兩個班學生的學習動機接近，兩個班的平均分表明學生學習英語的表層動機比較強即為了考試得高分、升學、找好工作、拿高工資等事跡因素而學習。學生學習英語的深層動機較薄弱即因為興趣、為了增加知識等而學習。P值為0.576>0.05說明兩個班的學生實驗前灌于學習動機沒有顯著性的差別。表6的結果表明，經(jīng)過半年的元認知策略培訓教學模式的教學工作，實驗班與對照班在學習動機水平方面有了明顯的差異。實驗班學習的深層動機的到了激發(fā)，如相對于對照班，實驗班學生的學習態(tài)度更為積極，學習興趣更為濃厚，也較善于使用學習策略，這為學生樹立正確的學習目標，產(chǎn)生良好的學習動機奠定很好的基礎。

4.4 訪談分析

在后試結束后，從實驗組和控制組中各選出6名學生，分別代表本組后測中的高、中、低分者進行訪談。訪談內容圍繞學習動機的相關因素即學生的學習態(tài)度；學習興趣以及對元認知策略培訓教學模式的感受等幾方面進行。實驗班的大多數(shù)同學覺得整體上本次實驗是成功和有效的。 這里摘錄實驗班一些學生的訪談：“老師進行的這些訓練使我學到了更多的自我監(jiān)控和評估方法，我的學習效率提高了，對英語學習更有信心了?！薄拔乙郧翱偸潜粍拥膶W習，感覺很消極，經(jīng)過訓練之后，對英語越來越有興趣了，因為我知道我該做什么和該怎么做?！薄艾F(xiàn)在我的學習更加規(guī)律、更加有趣了，課后每天會做一些復習，記憶新單詞，朗讀課文和練習和室友用英語交談?！?/p>

四、結論及啟示

從上述的理論探討和實證調查中，我們可以看到，學習的成效與學習動機有很大的相關性，學習動機增強，對學生的學習成績有顯著影響。實驗結果表明，通過對實驗班的學生進行元認知策略培訓，學生的學習動機產(chǎn)生了積極的變化，取得了更滿意的成績。這說明有計劃有步驟的元認知策略訓練是可行的而且效果是很好的，它是激發(fā)學生英語學習動機的一個有效途徑。因此，在教學過程中,教師應結合實際進行元認知策略培訓，培養(yǎng)學生學習和運用明確目標、制定計劃、自我評估、自我監(jiān)控、自我調整等學習策略,提高其英語學習動機，不斷提高英語教學質量。

Gardner,R.C.&Lambert,W.E.(1972).Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Newbury House: Rowley,M.A.

O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press.

Oxford,R.L.(1990).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley,Mass.Newbury House. Skehan,P.L.(1989).Individual Differences in Second Language Learning[M].London:Edward Arndd.

Wenden,A.(1991).Learner Strategies for Learner Autonomy[M].London:Prentice Hall International.

文秋芳(1995).英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社。

2014-03-06

石萌萌（1979-），女，碩士，北京協(xié)和醫(yī)學院講師，研究方向為英語教學法。