藍旭生

一、問題提出

《義務教育數(shù)學課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數(shù)學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數(shù)學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心?！边@些最新的課程評價基本理念在小學數(shù)學課堂教學即時評價中能否得到有效的實施？實踐中需要關注和避免哪些問題？

二、現(xiàn)狀探析

1.表揚頻繁，廉價過度

【案例A】

以下是六年級《長方體的認識》的課堂實錄：

師：長方體有幾個面？

生1：長方體有6個面。

師：太好了！長方體有幾個頂點？

生2：長方體有8個頂點。

師：真棒！長方體有幾條棱？

生3：長方體有12條棱。

師：太棒了！大家掌聲鼓勵（教室頓時響起了學生附和的掌聲）

課堂上教師在學生回答問題正確后，就說：“這個小朋友回答得真好，我們表揚他。”于是，學生就舉起雙手，蹺起大拇指，轉身對受表揚的同學喊上一句：“Good！Good！Very Good！”聲音整齊而有節(jié)奏，調皮的學生也故意擠眉弄眼，自我表演一番?；蛘呤钦f：“表揚某某”“某某，你真棒！”接著是“啪啪啪”整齊而有節(jié)奏的掌聲，從課始到課尾“表揚聲一片”，從而導致占用時間過多而沖擊知識教學，給學生一種“硬插”的突兀感，形成一種為評價而評價的形式化的做法。

2.語言單調，言過其實

【案例B】

《找規(guī)律》，當學生說他發(fā)現(xiàn)的規(guī)律是畫面上有一些三角形時，教師隨即表揚：“你觀察得真仔細！”課末，教師問學生：“今天有什么收獲？”一生說：“我學會找規(guī)律了，還能有規(guī)律地畫圖形?！苯處熉牶鬂M意地說：“你真聰明，還會畫圖形呢？”（難道會畫圖形就是聰明嗎？）

在課堂教學口頭評價中，常常聽到機械地重復一些套語，如：“你真棒！”“回答得真好！”……可以看出教師缺乏感情，甚至言過其實，給人一種虛假的感覺，缺乏對內容的實質性的評價。

3.一味表揚，忽視錯誤

【案例C】

一個老師在上《分數(shù)的初步認識》一課時，設計了這樣一個

練習：

下列圖形中涂色部分的表示方法對嗎？

師：第一幅圖用表示可以嗎？

生：可以。（全體）

師：那第二幅圖形用表示呢？

生：不可以。（大部分）

師：為什么？

生：沒有平均分。

師：同意嗎？

生：同意。（這時教室的最后角落舉起了一只小手）

師：你說，有什么意見？

生：可以用分數(shù)來表示。

師：剛才大家不是都同意了嗎？（臉色拉下來）其他同學哄堂大笑！這時，他的眼神頓時變得黯淡失色，生：不是可以用九分之一表示嗎？下次我再也不要舉手了?。ㄗ炖镟止局?/p>

試問，對學生的發(fā)言不耐心聽，不加以辨析，又怎能有針對性地指導，從而有效地促進學生的學習呢？教師對學生的發(fā)言不加辨析，盲目鼓勵，看似是對學生發(fā)言的尊重，實則是一種極大的不尊重。

4.教師包攬，形式單一

【案例D】

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學生有的認為對，有的認為錯，意見產(chǎn)生了較大的分，這時，同學生把目光集中到老師身上。

師：其實這句話是錯的。因為……

課堂評價往往由教師包攬，是教師的“專利”，是教師“權威”的象征，對于學生的回答，不管對錯，都是教師說了算，教師一“言”定音，學生處在被動，甚至被忽略的地位，等待教師指說、評說，很少有自主調控的機會，學生的主觀能動性得不到很好的發(fā)揮。

三、應對策略

1.對策之一：評價“一分為二”，給學生一個臺階

《義務教育數(shù)學課程標準》突出強調了評價的激勵功能，但許多教師卻迷失在一個生硬、僵化的“賞識”怪圈。好像我們的學生只可以聽贊揚的話，而不能接受負面的評價。難道負面的評價真是老虎屁股摸不得？都要加以杜絕？——這是不是又走了一個評價的極端？下面的案例給我們提供了很好的示范：

【案例E】

以下是季國棟老師在教學第五冊《用字母表示數(shù)》時的實錄片段：

師：a×a怎么簡寫？

生：a乘a。

師：這里的乘號可以簡寫成點。

生：也可以寫成a2（學生大笑）。

師：你別慌，你先告訴我怎么寫？

生：先寫a，再在a的右上角寫一個2。

師：寫的怎么樣？

生：小一點。

師：說的好，不僅告訴我們寫的位置，還告訴我們寫的大小。

生：你會讀嗎？

師：誰會？

生：a的平方。

學生在面對教師的評價時，最難以忘懷的往往是教師針對學生的某一細節(jié)而作出評價，這種細節(jié)緣于教師平時的觀察。季老師在評價方面給我們最大的啟發(fā)是：在對學生表達不到位時，要對學生的回答進行發(fā)掘，發(fā)掘出其中有價值的東西加以肯定。這樣，我們就能在評價中為學生搭建一個又一個的臺階，這就把我們常說的“讓學生體面的坐下去！”落到實處。

2.對策之二：尊重多元智能，構建“分層多維”的評價標準

在現(xiàn)象二中，如果學生的回答是教師預設的標準答案，教師就抑制不住內心的喜悅；相反，如果教師對學生的回答不滿意，就顯得不高興和不屑一顧。其實，教師提出的問題本身就是開放的，并沒有統(tǒng)一的標準答案，我們不能輕易否定學生，而應進行“分層多維”的評價。

【案例F】

六年級《美麗的軸對稱圖形》一課的教學片段：

師：同學們，剛才我們學習了平面圖形的軸對稱，你能不能自己找一找并動手畫一畫對稱軸？

生1：

師：能用簡單的平面圖形組合成復雜的組合圖形來表示對稱，你的想象力真豐富！

生2：

師：中國的漢字有對稱的現(xiàn)象，你很善于發(fā)現(xiàn)噢！

生3：

師：真好！數(shù)字當中也有對稱的現(xiàn)象

上面的片段中教師給予學生的評價就是多元智能理論在課堂評價中的具體運用。這種積極而客觀的評價，非常有利于培養(yǎng)學生學習的興趣和增強學生的自我認識。對于生1，教師側重的是對于學生空間智能的肯定；對于生2，教師側重的是對于語文智能的肯定；對于生3，教師側重的是對于學生數(shù)學智能的肯定。在看似平凡的口頭語言的評價中，體現(xiàn)的卻是評價標準的分層性。確立“分層多維”的評價標準，是課堂評價促進學生差異發(fā)展的重要

前提。

3.對策之三：盡量避免過“急”，使評價多一點“等待”

允許學生犯錯的老師是善良的老師，也是高智慧的老師。我們課堂中的“即時評價”，應該是在尊重、寬容、等待中進行。在上面現(xiàn)象三的教學片段中，當孩子說：“可以用分數(shù)表示”時，我們老師急著否認了他的答案，這樣不僅使學生顏面無存，而且使“學困生”的自卑感得以強化。其實，我們可以這樣問：“你能說說你是怎么想的嗎？”給學生一個表白、辯解的機會，也許會有意外的收獲。

【案例G】

師：所有三角形的內角和究竟是不是180°，你能用什么辦法來證明，使別人相信呢？

生1：可以先量出每個內角的度數(shù)，再加起來。

師：哦，用量的方法，行。還有其他方法嗎？

生2：用拼合的辦法，就是剪下三角形的三個內角并放在一起，可以拼成一個平角。

師：用剪拼的辦法，好辦法，很直觀，一眼就能看出來。

生3：我覺得他們的辦法可以是可以，但是第一種有誤差，第二種拼起來有縫隙，我有一種推理的方法，比你們好多了（學生驚訝，老師疑惑）

師：那你來給大家說說，什么好方法？

生3：我是這樣想的，沿任何三角形頂點畫一條高，分成兩個直角三角形。

因為我們知道直角三角形里的兩個內角肯定是90度，這里有兩個直角三角形，那么90度+90度=180度，也就是分成的4個小內角之和是180度，所以三角形的內角和肯定是180度。

師：太棒了！超強的思維（全體學生報以熱烈的掌聲）

教師在碰到學生有不同意見甚至有反對的想法時，不是一棍子打死，讓他說說自己的想法，生3的想法是筆者這幾年教學中碰到的第一次，生3的思考方法比起用量的方法和剪拼的方法更有思維含量。如果說當這名學生提出反對意見時，教師或學生加以反對，可能這種方法的推理在自己的教學中一輩子碰不到，更重要的是使這名學生回答后他的發(fā)現(xiàn)得到了肯定，調動了學習的積極性，增強了學習數(shù)學的興趣。

4.對策之四：延伸探索空間，應用“延遲評價”策略

現(xiàn)象四是我們司空見慣的教學現(xiàn)象。反映了在課堂教學中我們的教師獨攬了評價的大權，并且過早了地作出了評價與完整的闡述，剝奪了學生的探索空間。因此，無論學生的想法合理與否，教師首先應認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而是應采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的展開和探究的深入提供更為充足的空間。

【案例H】

著名特級教師吳正憲是這樣教學《分數(shù)的初步認識》的：

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學生有的認為對，有的認為錯，意見產(chǎn)生了較大的分歧，這時，同學生把目光集中到老師身上。師：對這個問題同學們有不同的意見，可以開個辯論會嘛！認為正確的同學為正方，認為錯的同學為反方。請正反兩方各推選代表，向對方闡述自己的理由。

吳老師為正方同學提供了一張圓形的紙片。正方代表把紙片對折，撕開，拿起一片理直氣壯對反方說：“我們把一張圓形的紙片分成兩份，這其中一份難道不是嗎？”反方同學見狀真的沉不住氣了，吳老師又為他們提供了一張圓形的紙片。反方同學把紙片隨意撕成大小不等的兩片，拿出其中的小片，向正方同學示意：“像這樣把一張圓形紙片分成兩份，這一小片難道也占這張紙的嗎？”

雙方仍然僵持不下。師：認為對方正確的同學，可以站到對方的隊伍中去。正方的同學陸續(xù)站到了反方那邊，最后只剩下兩名發(fā)言的代表堅持著自己的意見。師：你們不服，說出理由啊！正方：我們把圓片平均分成兩份，難道不占嗎？反方：你們是說平均分成兩份，可題目中并沒有說平均分啊，難道像這樣隨便的分成兩份也算是嗎？正方：……師：正方還有什么想說的嗎？（正方代表無言以對）好，看來是否占關鍵要看是否把圓片“平均分”了！

案例中，吳老師對于學生兩種對立的答案沒有簡單地評判誰是誰非，沒有輕易地揭示正確答案，而是巧妙地組織了一場異彩紛呈的辯論會，堪稱經(jīng)典。這種漸進同化的知識感悟，遠比實現(xiàn)了知識的直白評價要有效得多。學生在延遲評價所創(chuàng)設的時空里進行智慧的碰撞、觀點的交鋒和心靈的溝通，課堂成了內涵噴薄的個性舞臺和情愫飛揚的人文天地。這樣的課堂評價，已經(jīng)超越了傳統(tǒng)范疇，臨近了生命發(fā)展的至高境界。

在當前的小學數(shù)學課堂評價中還存在一些異化的現(xiàn)象。教師應該多學習、多分析、多研究、多實踐，不斷優(yōu)化課堂教學中的即時評價，真正做到“以生為本”，更好地“促進學生的發(fā)展”。

（作者單位 浙江省建德市明鏡小學）

編輯 薄躍華