廖俊清

摘 要 人文通識課程在農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中對師范生轉(zhuǎn)變觀念、更新知識、提高素質(zhì)方面具有不可替代的作用。調(diào)查表明，師范院校在人文通識課程的教學(xué)中存在著教授內(nèi)容較隨意、教學(xué)方式落后、學(xué)生缺乏興趣等問題，這都直接影響到教學(xué)的效果。PBL教學(xué)模式與“有效教學(xué)”理念高度切合，可提高人文通識課程教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)師資 通識課 PBL

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Effective Teaching of Humanities General Courses in

Basic Education of Rural Teacher Training

——Based on the Building of PBL Teaching Mode

LIAO Junqing

（Department of Economics and Management， Chengdu Normal University， Chengdu， Sichuan 611130）

Abstract Humanities General Education in Teacher Training Courses in basic education in rural areas of normal students has irreplaceable role to change their ideas， update their knowledge and improve the quality aspects. Surveys show that there is a professor at Teachers College more casual content and teaching methods backwardness， lack of interest in issues such as student teaching general education courses in the humanities， which have a direct impact on the effectiveness of teaching. PBL teaching mode and the "effective teaching" philosophy highly fit， can improve the effectiveness of teaching the humanities general education courses.

Key words teacher basis； general courses； PBL

農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升關(guān)鍵在教師?！爸μ岣邘熧Y水平”是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》確立的全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措。培養(yǎng)高水平的農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資，需要高校、特別是地方師范院校結(jié)合農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實際，在人才培養(yǎng)模式、課程體系設(shè)置、教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等方面不斷進行改革。其中，人文通識課程在師范生轉(zhuǎn)變觀念、更新知識、提高素質(zhì)方面具有不可替代的作用。但是，課堂教學(xué)方式落后，教學(xué)效率低下成為包括師范院校在內(nèi)的高校人文通識課堂的通病，如何提高人文通識課程教學(xué)的實效性，直接關(guān)系到師范院校農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量。本文擬就PBL教學(xué)模式應(yīng)用于農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中人文通識課程的有效教學(xué)作初步的探索。

1 “有效教學(xué)”的理念與PBL教學(xué)模式

1.1 “有效教學(xué)”理念

有效教學(xué)（effective teaching）理念源于20世紀上半葉西方的教育科學(xué)化運動，它認為教學(xué)不僅是藝術(shù)，還是科學(xué)。①即教學(xué)的內(nèi)容是科學(xué)的，教學(xué)活動本身也能用科學(xué)方法加以研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)的理論基礎(chǔ)，并把觀察、實驗等手法用于研究教學(xué)問題?！坝行Ы虒W(xué)”的理論就此提出。盡管對什么是“有效教學(xué)”，目前學(xué)界還未達成共識。但研究者們從實現(xiàn)教學(xué)目標、促進學(xué)生學(xué)習、優(yōu)化教學(xué)過程等角度進行富有啟發(fā)性的探索。其中，美國學(xué)者巴巴拉·G·戴維斯在《教學(xué)方法手冊》中的歸納具有代表性。戴維斯總結(jié)出四種有效教學(xué)類型：“（1）以適合學(xué)生能力的方式組織并解釋教學(xué)材料；（2）創(chuàng)造學(xué)習的氣氛；（3）幫助學(xué)生成為獨立自主、自我約束的學(xué)習者；（4）反思并評估他們的教學(xué)?！雹谶@一歸納揭示“有效教學(xué)”要實現(xiàn)四大目標：“一是要根據(jù)學(xué)生的實際狀況組織教學(xué)內(nèi)容；二是要優(yōu)化課堂氛圍，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)；三是要改善學(xué)生的學(xué)習方式，促進學(xué)生有效學(xué)習；四是在經(jīng)驗總結(jié)中提高教師的教學(xué)效能。

1.2 PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-Based-Learning）教學(xué)模式——“基于問題的學(xué)習”是20世紀60年代出現(xiàn)的一種教學(xué)概念和方法，隨后被廣泛用于醫(yī)學(xué)教育中。這一教學(xué)模式基于的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習理論。它認為：“知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境中即社會文化背景下，借助其他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作交流，利用必要的學(xué)習資料，通過意義的建構(gòu)方式而獲得的”。③它包括以下環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)問題：教學(xué)內(nèi)容被分解為一個又一個的問題；（2）優(yōu)化情景：以問題為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；（3）組織小組：學(xué)生通過組合建立學(xué)習團隊；（4）自主學(xué)習：學(xué)生通過探究式學(xué)習提供解決問題的“最佳”方案；（5）評價總結(jié)：最后教師評價并總結(jié)。在這一過程中，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)化，學(xué)生由“接受”知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印皩で蟆?、“探究”知識，教師由“傳授”知識與技能轉(zhuǎn)變?yōu)椤白稍儭?、“引?dǎo)”、“旁觀”、“啟發(fā)”，學(xué)生在思考、尋找、探索中習得知識和技能。

1.3 “有效教學(xué)”理念與PBL教學(xué)模式的對接

從上述“有效教學(xué)”理念與“PBL教學(xué)模式”的敘述中我們可以看到，盡管二者產(chǎn)生的年代和基于的學(xué)理基礎(chǔ)不同，但兩者在促進學(xué)生學(xué)習，達成教學(xué)目標上有著共同的旨趣。表現(xiàn)在：（1）都強調(diào)教學(xué)內(nèi)容（材料）的針對性；（2）都重視創(chuàng)建教學(xué)的情境（氛圍）性；（3）都追求學(xué)生學(xué)習的自主性；（4）都要求師生雙方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色屬性?！皟?nèi)容”、“情景”、“參與”、“角色”成為二者共同的關(guān)鍵詞。因此，我們可以認為，“有效教學(xué)”理念與“PBL教學(xué)模式”有著大致相同的底蘊，本質(zhì)上都是通過對傳統(tǒng)教學(xué)方法的革新而追求教學(xué)目標的成效。

2 農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中人文通識課程的教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 所涉學(xué)科龐雜，教授內(nèi)容隨意

一方面，人文通識課程涉及到人文、社科兩個領(lǐng)域，教學(xué)所涉內(nèi)容十分廣泛，可以說天文地理、古今中外的諸多知識都涵蓋其中。另一方面，大多學(xué)校把人文通識課程設(shè)置為選修課，對每門課程分配16～30個學(xué)時。受制于學(xué)時限制，人文通識課程大都被上成了相關(guān)知識的“概論”課、“掃盲”課。教師教授內(nèi)容隨意，甚至無教學(xué)大綱、無教學(xué)進度、無固定內(nèi)容，僅根據(jù)教學(xué)提綱向?qū)W生們灌輸一些大框架，很多知識往往一帶而過，讓學(xué)生一知半解，與通識教育的主旨背道而馳。

2.2 教學(xué)方式落后，學(xué)生學(xué)習能力差

在師范院校的人文通識課堂還有相當一部分采用的是傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，教學(xué)是教師這個大“水桶”向?qū)W生這個小“水杯”直接灌輸?shù)倪^程。為完成教學(xué)內(nèi)容，老師只管教，學(xué)生卻不懂怎么學(xué)。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生失去了學(xué)習的主體地位，他們被視為“容器”，其學(xué)習習慣、學(xué)習方法、學(xué)習水平被置之度外。缺乏師生的互動，學(xué)生鮮見參與，教學(xué)成了教師一人的“獨角戲”，沒有對知識的建構(gòu)生成、沒有師生思想情感交流、碰撞、對話，結(jié)果學(xué)生被限制了思維、窒息了智慧、萎縮了精神，不會學(xué)，也學(xué)不好。

2.3 學(xué)生缺乏興趣，學(xué)習傾向功利化

從目前情況看，幾乎所有院校都把人文通識課程納入到農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)方案中，規(guī)定每個學(xué)生必須完成相應(yīng)學(xué)分的人文通識課程。但學(xué)生對非專業(yè)通識課程的興趣較低，對有些感興趣的課，或者由于限選，或者由于內(nèi)容太膚淺、或教學(xué)方法太呆板而失去興趣。沒有興趣，就沒有動力，曠課率高。另一方面，由于關(guān)系到學(xué)分，甚至涉及到評優(yōu)、評獎學(xué)金，在考勤的壓力下，學(xué)生出工不出力，在課堂上沒有聽講，沒有討論，沒有提問，滿足于考核過關(guān)，學(xué)習欲望難以激發(fā)，功利心也就由此產(chǎn)生。

3 人文通識課程的PBL教學(xué)模式構(gòu)建

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，生成問題

PBL教學(xué)模式是基于問題的教學(xué)，而問題一定是在一定情境下產(chǎn)生與存在的。對人文通識課程，要結(jié)合課程的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一定的情境，從而生成問題。如在職業(yè)與倫理這門課上，針對“倫理觀念與行為”這一知識點，筆者讓學(xué)生回憶自己中小學(xué)接觸過的“好”老師與“壞”老師，并公開講述出來。通過這種方式，觸發(fā)了學(xué)生的記憶與情感體驗；然后，讓學(xué)生假設(shè)自己是一名農(nóng)村中小學(xué)教師，自己應(yīng)具有怎樣的倫理觀念和行為。這樣，學(xué)生融入了課堂情境中，開始嘗試提出一些問題。

3.2 確定問題，設(shè)立目標

在上述情境中，師生要選擇和確定與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實性問題。所謂與主題密切相關(guān)，是指PBL教學(xué)中的問題與教學(xué)目標與內(nèi)容緊密相連，是把教學(xué)內(nèi)容分解與轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€一個設(shè)計科學(xué)問題；所謂真實性，是把學(xué)生置于創(chuàng)設(shè)的情境中，讓學(xué)生面臨一個需要解決的現(xiàn)實問題。如上面的情境，我與學(xué)生共同確立的問題是：“教師應(yīng)如何對待后進生（差生）？”確定問題就是為學(xué)生學(xué)習設(shè)立一個目標，其作用在于讓學(xué)習活動圍繞著這一目標展開。

3.3 建立小組，自主探究

PBL模式強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習。面對確立的問題，可把學(xué)生按照興趣愛好分為6～8人組成的小組，小組實行組長負責制，以小組為單位自主探究學(xué)習。這里，師生的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不是直接告訴學(xué)生問題的答案，而是給學(xué)生指導(dǎo)、咨詢與啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞確定問題去搜集相關(guān)資料，學(xué)習相關(guān)知識，分析所設(shè)問題。在經(jīng)過了獨立思考，小組協(xié)作后，學(xué)生逐步形成了對這一問題的初步解決方案。

3.4 課堂交流，質(zhì)疑糾偏

通過小組的自主探究式學(xué)習后，每個學(xué)習小組都拿出了對問題的初步解決方案。在課堂交流的環(huán)節(jié)，主要是把各自解決問題的經(jīng)過及解決方案呈現(xiàn)出來。通過討論、交流，不同觀點在呈現(xiàn)中相互交鋒，小組之間相互質(zhì)疑、糾偏，補充、修正，一個“最佳”問題解決方案逐漸顯現(xiàn)。經(jīng)過課堂討論，學(xué)生之間在分享觀點的同時相互啟發(fā)、集思廣益、碰撞出思想的火花，這一環(huán)節(jié)同時加深了每個學(xué)生對當前所學(xué)理論問題的理解。

3.5 效果評價，總結(jié)梳理

一般來說，經(jīng)過前面4個環(huán)節(jié)，圍繞特定問題的解決，學(xué)生已習得了相關(guān)的知識與技能。但是，學(xué)生解決問題的過程本身也存在著這樣或那樣的問題：有些小組對問題的解答具有片面性，有些觀點與主流價值觀發(fā)生偏離，有些探索問題的方式值得借鑒……這些都有待教師對對各組學(xué)習結(jié)果予以評價和指導(dǎo)，對學(xué)生學(xué)習過程的經(jīng)驗加以總結(jié)，對理論知識進行歸納，對學(xué)生的片面觀點糾偏，最終形成對問題較為一致的理解?？偨Y(jié)和評價這一收尾工作，進一步加深了學(xué)生對目標知識和理論問題的理解和深化。

本文系成都師范學(xué)院教改項目（2011JG19）的階段性成果

注釋

① 沈燕紅.高職人文通識課堂“有效教學(xué)”的缺失與對策[J].職業(yè)教育，2013（9）：3-5.

② 錢允鳳，馮忠慶.巴巴拉·G·戴維斯的有效教學(xué)理論與高職英語教學(xué)淺論[J].陜西教育·高教，2011（12）：113-114.

③ 汪小云.PBL教學(xué)模式在高職思想政治理論課教學(xué)中的實踐探究[J].出國與就業(yè)（就業(yè)版），2011（10）：255-256.