龔自偉

摘 要： 對語文來講，“教什么”比“怎么教”更重要，語言是“形式”，亦是“內(nèi)容”。在教學中，教師要從文本體式角度，從學情角度，從課程目標角度出發(fā)，做出既突出多元，又重視一元的準確透徹的解讀，讓課堂回歸文本，讓學生真正走進語文。

關(guān)鍵詞： 語文教學 文本解讀 教學方法

自新課改實施以來，在新課程理念的指導下，語文課堂不再沉悶與乏味，但是在熱鬧的背后，我們看到了語文教學的浮躁與迷失——課堂變得熱鬧了，語文味兒卻變淡了；人文性有了，工具性卻缺失了；綜合課變多了，學科性卻丟棄了。究其原因，就是我們在對文本的解讀過程中，或多或少地存在以下幾種與語文課程特性不一致的現(xiàn)象：首先是肢解文本，將完整的文本拆得支離破碎，盲人摸象，以偏概全，忽視文章的整體性、完整性；其次是淺嘗輒止，將解讀停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽視文章的藝術(shù)性、內(nèi)隱性；再次是脫離文本，將課外大量的所謂的相關(guān)知識引進來，東拼西湊，喧賓奪主，脫離文本，搞所謂的“資源整合”、“拼盤教學”，忽視文本的主體性、本源性；最后是曲解誤讀，自己沒有真正領(lǐng)會文本的主要價值，脫離文本，抓住一點，借題發(fā)揮，忽視文本的原生性、主旨性。語文教學要立足文本，依據(jù)文本提供的信息或材料理解文本，然后達到深層次正確解讀文本的目的。對此，于永正老師對解讀文本有過精辟的見解，他認為：要想真正上好語文課，必須學會解讀文本，走進文本，深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，而要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道，才能上出帶有語文味道的課。所以，從文本教學解讀入手，不失為一個糾正這些偏頗的思路。

一、教師解讀文本的原則

1.過程：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師要充分預設(shè)，鼓勵學生對文本進行個性化解讀。

接受美學認為，由于文本豐富的人文內(nèi)涵，以及讀者個人閱歷積淀、閱讀期待、閱讀能力等的不同，對于同一文本，人們往往會做出不同的，甚至大相徑庭的理解，這就是我們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。另外，由于文本是以語言為載體的，而語言是符號，因此作者想表達的和讀者理解的往往有差距。還有，文學作品以形象感染人，形象是可以多角度解讀的。因此，文本的意義是無限的，它永遠處于與解讀者對話的意義生成過程之中，解讀者可以充分運用自己的理解力和想象力從多個角度解讀文本。語文新課標大力提倡對文本的個性化解讀，目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，訓練學生的創(chuàng)新能力。要讓學生進行個性化解讀，教師首先要從多角度對文本進行解讀，以充分預設(shè)，引導學生。

2.結(jié)果：“一千個哈姆萊特”都是哈姆萊特，不會成為賈寶玉，因此，要引導學生做出源自文本的、貼切的解讀。

在尊重學生理解的基礎(chǔ)上，教師還應該清楚地認識到，“一千個哈姆萊特”也是哈姆萊特，不會成為賈寶玉，或者其他。所以要堅決擯棄那種對文本及作者極不尊重的態(tài)度，甚至是強烈的反叛意識和逆反心理，脫離文本出發(fā)點的曲解文本、無原則的偽個性閱讀。因為作品在寫作時都有特定的背景，學生由于知識儲備不足或生活閱歷不夠，解讀往往會出現(xiàn)偏差，或停留在表面。再者，教材編者從自己思路出發(fā)，將文本編入教材時，在文本原生價值之上相應地附加了教育價值。文本的原生價值是多元的，但教育價值是相對統(tǒng)一的。因此，教師在充分了解學生個性解讀的基礎(chǔ)上，應有針對性地引導學生，使其理解盡可能走向全面、深入，體現(xiàn)教材編者附加于其上的教育價值，達成基本共識。

二、教師解讀文本的方法

1.從文本體式角度。

“從稍微狹窄一點的意義來說，閱讀是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為”。閱讀是一種文體思維。具體的文本有不同的體式。不同體式的文本意味著閱讀方法的不同，意味著所需要的閱讀能力不同。

閱讀能力大致可分為“閱讀取向”與“閱讀方法”兩個方面。閱讀取向，是指哪一種閱讀──什么樣的閱讀姿態(tài)？抱著什么閱讀目的？怎樣看待文本？閱讀方法，可以理解為這種體式的文章要看什么地方？從文章的這些地方讀出什么東西？

好的閱讀教學往往基于合適的文本特征的解讀，即依據(jù)體式的文本解讀。而目前閱讀教學往往不顧文本體式，采用莫名其妙的解讀方式、閱讀方法。孫紹振教授曾批評某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題：該題要求學生指出對詩解釋不恰當?shù)囊豁?，“標準答案”是：“‘金黃的稻束站在割過的秋天的田里，涉及的時間從全詩看，除了‘秋天外，還隱指暮色降臨以前。”孫教授指出：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者在詩歌理念上的外行：抒情詩與散文的不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括?！边@里所說的“詩歌理念”，實際上就是我們所說的詩歌的閱讀取向、閱讀方法。

在日常教學特別是試題中，在處理小說閱讀時，往往是先確立某一個觀點（即對小說主題的認識），然后再看有哪些細節(jié)可以支撐這一觀點。正確的做法應該倒過來，先讀作品中的某些細節(jié)，看這些細節(jié)有哪些理解，再從這些細節(jié)中探尋作品的主題。換句話說，文學作品的閱讀教學立足點不是用材料（作品中的細節(jié)）論證觀點（我對小說主題的認識），而應該是對作品、作品中的細節(jié)的欣賞理解。

2.從學情角度。

一篇課文的內(nèi)容從學生角度講，可以歸結(jié)為三方面：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好（欣賞）的，使他讀好。

這就要求文本教學解讀關(guān)注學生的學習經(jīng)驗。只有這樣，語文教學內(nèi)容和教學方法才能實現(xiàn)從“教”的基點——“我就教這些、我就這樣教”，轉(zhuǎn)向“學”的基點——“學生需要學什么”、“學生需要怎樣學”。

我們經(jīng)常講備課既要備學生又要備教材，更重要的是從學情角度對文本的解讀，把二者有機結(jié)合起來，變成語文課堂生動的內(nèi)容。

葉圣陶先生說過一段很經(jīng)典的話，道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本，國文教本中排列著一篇篇文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當?shù)膸椭?，從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達，才正確而精密。揣摩不出的，由教師幫助，從這里，學生得到了寫作的知識。”

這就是說，閱讀教學內(nèi)容，即語文教師在解讀文本時應該特別關(guān)注的地方，指學生在預習時“理解不了的”、“揣摩不出的”。

3.從課程目標角度。

王榮生教授主張根據(jù)實現(xiàn)課程目標的功能不同，把課文分成提高學生鑒賞能力、文化水準的經(jīng)典性定篇，用文來學習語文知識的例文，用文本學習語文學習方法的樣本和直接學習文本所講內(nèi)容的用件四類，給我們提供了一個從文本特征和課程目標相結(jié)合的角度確定教學內(nèi)容的很有操作性的思路。雖然受目前教材編寫體例的限制，我們還無法完全這樣做，但在日常對文本進行教學解讀時，應有對教材中的文本進行如上劃分的意識，從而有效幫助我們確定一堂課具體“教什么”的問題，有利于使具體的課堂教學內(nèi)容和課程目標保持一致。

“這法、那法，不吃透教材就沒法”。只有深入解讀文本，才能根據(jù)課文特點設(shè)計有新意的教法，才能引領(lǐng)學生學好語文，實現(xiàn)有效發(fā)展。只有回歸文本，才能真正走進語文。在新課程改革背景下，如何引導學生更輕松地學習語文，是一個需要我們長期探索的問題。

參考文獻：

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