□于海波

一、研究背景

（一）現(xiàn)實背景

《教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》特別提出：“要按照生源特點，系統(tǒng)設計、統(tǒng)籌規(guī)劃人才培養(yǎng)過程。 ”本研究對吉林省高職院校3 個年度的一年級非英語專業(yè)5700 名新生英語閱讀能力的調(diào)查顯示，就單詞量而言，有39%的學生英語閱讀理解能力處于小學水平，有28%的學生英語閱讀理解能力處于初中水平，只有17%的學生英語閱讀理解能力處于高中水平，還有16%的學生英語閱讀理解能力處于小學前水平。

調(diào)查顯示，就閱讀興趣而言，只有46%的高職學生對英語閱讀稍有興趣，而39%的學生對英語閱讀沒有興趣，還有15%的學生討厭英語閱讀；就閱讀動力而言，只有54%的學生能夠按照老師的要求或者考試進行英語閱讀，而20%的學生無法進行英語閱讀，還有16%的學生拒絕英語閱讀；就提高英語閱讀能力的意識和方法而言，有26%的學生沒有主動提高英語閱讀能力的意識，有74%的學生有欲望提高英語閱讀理解能力，但有39%的學生不知道如何提高英語閱讀能力。

《高職高專教育英語課程教學基本要求》[1]對高職生的英語閱讀理解能力提出了要求：能讀懂一般性題材的英語文章， 閱讀速度為每分鐘不少于40詞，能夠在詞典幫助下讀懂工作或生活中常見的應用文體的材料。 本研究調(diào)查顯示，有73%的學生達不到這個標準。 橫向比較來看，這種狀況在高職院校中具有普遍性。

（二）社會背景

美國芝加哥大學校長哈欽斯 （Hutchins R.M）提出了“學習化社會” （the learning society）的概念，這一概念已在當代社會被日益認同。 其本質(zhì)是以學習者為中心，幫助學習者發(fā)展學習興趣并認同學習、學會學習，建構(gòu)學習的市場。

目前國內(nèi)教育界也意識到在學習化社會讓學生學會學習的重要性， 并開始理論結(jié)合實踐的探索。

較早出現(xiàn)的許多教學法，如發(fā)現(xiàn)法、探究法、意義學習法等在不斷發(fā)展的教學規(guī)律中逐漸顯露了各自的局限性，在這種情況下，研究者們開始探尋新的教學法。二十世紀五、六十年代，學程設計誕生于美國。 學程設計與現(xiàn)代教學規(guī)律密切相關(guān)，具有非常強的靈活性和實踐性，廣大教育工作者開始接受和試驗這一嶄新的教學模式和方法。

在國外，雖然這一教學模式還處于初級的和試驗的階段， 學程設計已然蓬勃發(fā)展起來并開始應用。 2003 年，趙中建、肖玉敏、李麗華、吳瑞祥共同編譯了由美國學者喬治·J.波斯納（George J. Posner）和埃倫·N.魯?shù)履岽幕ˋlan N.Runnitsky）的著作《學程設計》（course design），該著作詳細敘述了學程設計的方法、過程和步驟，主要是構(gòu)想和澄清學生在單位時間里該學習什么[2]。21 世紀初，學程理念始傳入中國，但學程設計在國內(nèi)只存在于研究階段，在課堂中實施學程設計還處于初級探索階段。

（三）理論背景

建構(gòu)主義學習理論認為，知識是學習者在學習過程中主動建構(gòu)的，而不是被動接受的；學習是建立在先前建構(gòu)的知識的基礎上的，是學習者個體積極進行的行為；學習的過程不是教師機械向?qū)W習者轉(zhuǎn)播知識的過程，而是學習者自身建構(gòu)新知識的過程，在這個過程中，學習者主動利用先前的知識，以此為基礎增長新知識，并不斷對先前知識進行改造和重組。

通過調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)，在高職院校的英語閱讀課堂上，76 %的教師在教學設計和實施上仍然以“教”為主，還沒有把課堂歸還給真正的主體學生，還沒有以學生的“學”為基點進行課堂教學設計。

二、研究內(nèi)容

為了提高高職院校學生的學習能力，根據(jù)高職院校學生英語閱讀學習現(xiàn)狀和建構(gòu)主義學習理論，本研究以高職院校基礎英語閱讀為例，談談如何進行學程設計[3]，探索更適合高職學生的學習策略。

本學程設計的主體框架包括6 種讀前策略、2種讀中策略和2 種讀后策略。分述這十種閱讀策略如下：

（一）讀前討論[4]：這個策略強調(diào)師生在課堂上注重互動。 在討論的過程中，不是老師單方面給學生提供相關(guān)的信息，而是老師和學生共同就一個相關(guān)話題進行討論，討論在平等、民主的氣氛下進行，師生在討論中共同共同進步、共同成長。 讀前討論的問題最好設置為開放式的問題，這樣可以激發(fā)學生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮與擴展，也可以使學生對英語新知識的自我建構(gòu)更加充分。

（二）頭腦風暴：這個策略主要是喚起學生對某個話題的已有背景知識，這有助于老師了解學生就某個相關(guān)話題已掌握哪些背景知識，并引導學生把已有信息應用到閱讀中，提高高職學生的英語閱讀理解能力。 以高等教育出版社的《新編實用英語綜合教程》（第二冊） 第三單元的第一篇閱讀為例，文章的標題是路標（road signs），教師就可以在進行閱讀之前讓學生寫出相關(guān)這一話題的所有詞匯，總結(jié)時將所有相關(guān)“路標”的詞匯分為路標種類和形容路標兩大類。 路標的種類包括：道路施工安全標志（road construction safety signs）、 交 通 標 志（traffic signs）、旅游區(qū)標志（the tourist area signs）、交通指路標志 （traffic guide signs）、 交通警示標志（traffic warning signs）和交通禁令標志（traffic ban signs）。可以用來形容路標的形容詞有精確的（accurate）、適當?shù)模╬roper）、完全的（complete）和給人印象深刻的（striking）。 通過以上頭腦風暴的練習，老師就可以清晰了解學生對這一話題已經(jīng)了解哪些知識，學生也可以把這些已有知識利用到真正的閱讀過程中，有助增強高職學生的英語閱讀理解能力。

（三）預測指南[5]：本策略是在1981 年、1985 年和1989 年由瑞登斯（Readence）、 賓（Bean） 和貝爾德文（Baldwin）所設計，目的是在進行英語閱讀之前，激發(fā)出學生就某一話題的已有背景知識，并引導學生找到閱讀英語的途徑。預測指南包括兩個步驟：首先，老師事先在學生即將閱讀的課文中精心選出一些與課文內(nèi)容相關(guān)的句子，在學生閱讀課文之前，要求他們判斷這些句子是否跟課文中陳述的內(nèi)容一致，如果一致判斷為“A”，否則判斷為“D”；然后，要求學生在快速閱讀文章之后再做出重新判斷，學生在這個過程中可以對已有知識進行重新建構(gòu)，并能主動建構(gòu)新知識加入到已有知識形成新的背景知識。預測指南告訴學生，在做英語閱讀時，應該依據(jù)閱讀材料所給信息而不是根據(jù)自身想當然進行判斷。

（四）預測課文大綱：這個設計要求學生進行英語閱讀之前，根據(jù)閱讀課文的明顯信息來預測課文的中心思想。這些信息包括閱讀課文的大標題或小標題、閱讀文中的圖片、照片、圖表以及圖示等。 學生根據(jù)這些已知信息可以預測課文的大綱，包括文中會發(fā)生什么以及他們在課文中會了解到什么樣的信息。 在做閱讀理解題時，此策略特別有助于幫助英語基礎較為薄弱的高職學生了解閱讀文章的大體脈絡并引導學生正確構(gòu)建文章的含義。

（五）K-W-H-L 策略[6]：1986 年，奧格爾（Ogle）研發(fā)了K-W-H-L 策略，其中，字母“K”是英語單詞“know”的縮寫，代表學生對某一相關(guān)話題的已有信息；字母“W”是“want to know”的縮寫，代表學生就某一相關(guān)話題想知道但卻不知道的信息；字母“H”是“how to know”的縮寫，代表學生使用什么閱讀策略查找“想知而未知的信息”；字母“L”是“l(fā)earn”的縮寫， 代表學生通過閱讀后學到了什么新的信息，了解了哪些“想知而未知的信息”（見表1）。

表1 高職英語學習K-W-H-L 表格

（六）詞匯語義映射：詞匯是進行英語閱讀成功與否的關(guān)鍵之所在，語義映射是相關(guān)詞匯方面的策略，通過范疇關(guān)系來展示預讀文章中主要詞匯之間的相互關(guān)系，這樣不但可以幫助單詞量積累普遍較少的高職學生擴大某一相關(guān)話題的詞匯量，還可以延伸詞匯知識。詞匯語義映射有助于提高學生根據(jù)已知詞匯范疇猜測生詞能力，從而提高高職學生英語閱讀理解能力。

（七）概括總結(jié)：為了培養(yǎng)學生概括總結(jié)的能力，要求學生對課文進行分段，并總結(jié)段落大意。這樣有利于學生明確文章的大體脈絡，理清文章的中心思想。 長期練習，可以提高高職學生的邏輯思維能力和篇章整體閱讀的能力。

（八）細節(jié)閱讀：以課文的段落為單位，以填空或小問題的形式提醒學生注意文章細節(jié)內(nèi)容和重要內(nèi)容，培養(yǎng)學生養(yǎng)成通過細節(jié)閱讀提高英語閱讀理解的能力。

（九）讀后討論：讀后討論問題包括兩部分，即對課文內(nèi)容的回顧和相關(guān)話題的討論。對課文內(nèi)容的回顧主要以教師提問、 學生回答的問題形式進行，主要目的是為了幫助學生理清課文脈絡，為學生復述課文奠定基礎。相關(guān)話題的討論主要是學生以小組的形式進行，討論之后各小組派代表在全班展示。主要目的是為了培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力。

（十）WYHL 表格：WYHL 的意思就是這節(jié)課你都學了什么（What you have learned？ ），此策略要求學生填寫表格，按要求完成課上所學內(nèi)容的復習和總結(jié)。學生需要填到表格中的內(nèi)容包括詞匯或詞組、重要句子和文化相關(guān)知識（見表2）。

表2 高職英語學習WYHL 表格

三、研究結(jié)論

本研究對高職院校英語學程實驗班學生進行了4 年的跟蹤研究。 研究結(jié)果表明：在對高職學生進行十種閱讀策略培訓后，他們閱讀英語時增加了閱讀策略的使用意識和使用頻率。通過在高職院校英語閱讀課堂教學中使用本學程設計，激發(fā)了學生進行英語閱讀的興趣和動力，學生不僅能較為積極學習教材中的英語閱讀原文，還到網(wǎng)絡中尋找閱讀英語需要的信息。 更重要的是，八成英語處于初中及以下水平的學生學會了有助于提高英語閱讀能力的學習方法，這對于他們今后學習其它方面的知識也是有借鑒作用的。

[1]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[Z].北京:高等教育出版社，2006.

[2]喬治·J.波斯納，埃倫·N.魯?shù)履岽幕?學程設計[M].上海:華東師范大學出版社，2010：14-15.

[3][4]于海波.高職院校英語讀前學程設計與實驗[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013(5)：45-47.

[5]Langer， J. A. (1981). From theory to practice: a pre-reading plan. Journal of Reading ，25，152-156.

[6]Ogle，D.M.(1986).K-W-L:A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher，39(6)：564-570.