陸雷

生成性資源是在課堂教學(xué)資源的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種教育資源，可能出現(xiàn)在豐富多樣的數(shù)學(xué)活動(dòng)中，也可能出現(xiàn)在師生的靈感與智慧中。但有一點(diǎn)可以肯定，課堂教學(xué)中，只要我們教師善于發(fā)現(xiàn)、合理利用生成性資源，它將發(fā)揮最佳效能。

教學(xué)案例一：“乘法的初步認(rèn)識”

多媒體展示綠蔭的草地上有一條河，河上有座小橋，周圍有幾棵小樹，然后閃現(xiàn)出六對小兔。

師：小朋友們，你們看到了什么？

生1：我看到了綠地、小河，河上有座小橋。

生2：還有小兔子呢！

師：說得很好，大家很善于觀察。還有呢？

生3：小兔子們正在開聯(lián)歡會(huì)呢！

生4：今天動(dòng)物學(xué)校開學(xué)了，小兔子們蹦蹦跳跳地去上學(xué)。

……

教學(xué)案例二：“軸對稱圖形”

師：對于三角形、梯形、五邊形、圓是不是軸對稱圖形，同學(xué)們已經(jīng)有了充分的認(rèn)識，但對于平行四邊形到底是不是軸對稱圖形卻出現(xiàn)了不同的聲音?？磥?，僅依靠觀察、猜測得出的結(jié)論并不準(zhǔn)確，還是讓我們動(dòng)手實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證吧。

生1：我把平行四邊形對折后，發(fā)現(xiàn)折痕的兩邊是完全一樣的梯形，所以我認(rèn)為它是一個(gè)軸對稱圖形。

生2：我不同意。雖然平行四邊形對折后兩邊的圖形形狀一樣，但并沒有完全重合，所以我認(rèn)為它不是軸對稱圖形。

師：你能緊緊抓住軸對稱圖形的定義來分析，真好！

生3：我不同意。雖然平行四邊對折后兩邊沒有完全重合，但只要我們沿著折痕剪開，換個(gè)方向兩邊就能完全重合，所以我認(rèn)為它是軸對稱圖形。

生4：不對。只有對折后兩邊完全重合，才能說是軸對稱圖形，剪開后重合是不算的。

生5：再說，剪開后原來圖形就被破壞了，我們不能破壞原來的圖形。

生6：人家明明說的是“對折后”，肯定是不能剪開的。

師：在這么多事實(shí)面前，還有同學(xué)認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形嗎？

生7：我有補(bǔ)充。如果平行四邊形四條邊長度相等的話，將它對折后兩邊就能完全重合，所以我認(rèn)為特殊的平行四邊形是軸對稱圖形。

……

思考：

1.生成需要捕捉，分而治之

上述教學(xué)中的生成性資源產(chǎn)生于師生互動(dòng)的雙邊活動(dòng)中，緣于某一個(gè)學(xué)生最原始的質(zhì)疑。洛扎諾夫認(rèn)為：“人在清醒而放松的狀態(tài)下，可暗示性和有意識的判斷能力會(huì)同時(shí)出現(xiàn)。”我們可以利用這種心理暗示功能，通過贊揚(yáng)學(xué)生獨(dú)特的質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究尋求答案，讓他們獲得一種心理暗示，從而自覺地形成一種可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

上述兩個(gè)教學(xué)案例，第一位教師顯然沒有利用好課堂上出現(xiàn)的生成性資源，面對學(xué)生的種種“創(chuàng)造”，教師只能無奈地予以一一肯定。事實(shí)上，數(shù)學(xué)課上的生成應(yīng)該是學(xué)生思考的結(jié)果，沒有思考的生成性資源都應(yīng)視為是無效的。究其原因，我認(rèn)為教師一開始提出的問題“小朋友們，你們看到了什么”存在很大的問題，再加上教師一味地追求生成，沒有及時(shí)調(diào)整教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)失控。而第二位教師靈活運(yùn)用教學(xué)方法，抓住知識的生長點(diǎn)有效引導(dǎo)并及時(shí)評價(jià)，創(chuàng)建了和諧、平等的對話空間。如當(dāng)學(xué)生對平行四邊形是否是軸對稱圖形發(fā)生分歧時(shí)，教師說“看來，僅靠觀察、猜測得出的結(jié)論并不準(zhǔn)確，還是讓我們動(dòng)手實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證吧”；又如，教師說“在這么多的事實(shí)面前，還有同學(xué)認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形嗎”。這樣，既讓先前認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形的學(xué)生對軸對稱圖形的定義有了深刻的理解，又啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)菱形是軸對稱圖形，更加完善自己的知識體系。

2.生成需要預(yù)設(shè)，左右逢源

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！睕]有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的、低效的。預(yù)設(shè)就是提前考慮突發(fā)事件的應(yīng)對措施和引導(dǎo)方法，有助于達(dá)到教學(xué)的佳境。我們備課、設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)，是預(yù)設(shè)；我們猜想在這樣的環(huán)節(jié)中學(xué)生會(huì)有何種反應(yīng)及如何處理，也是預(yù)設(shè)；我們考慮通過這樣的設(shè)計(jì)學(xué)生會(huì)達(dá)到怎樣的理解程度，有怎樣的學(xué)習(xí)效果，同樣是預(yù)設(shè)。同時(shí)，這些方面在一定程度上又可以說是生成的范疇。只有課前的精心預(yù)設(shè)，才能在課堂上有效引導(dǎo)與動(dòng)態(tài)生成。因此，我們需要提前預(yù)設(shè)，以獲得更有效的生成。如教學(xué)案例一中，教師試圖讓學(xué)生通過自己的觀察歸納出“幾個(gè)幾”導(dǎo)入新課教學(xué)，但學(xué)生一直游離于教師的期望之外，這說明教師缺少課前的精心預(yù)設(shè)，導(dǎo)致教學(xué)延誤了時(shí)間，弄巧成拙。而教學(xué)案例二，精彩的生成緣于一個(gè)學(xué)生可貴的質(zhì)疑，“一石激起千層浪”，這個(gè)疑問引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的探究興趣，他們積極主動(dòng)地用自己已有的經(jīng)驗(yàn)和方法去觀察、猜想、驗(yàn)證。這樣的過程才是學(xué)生真正自主學(xué)習(xí)的過程，才能出現(xiàn)意料之外的精彩。

當(dāng)然，預(yù)設(shè)僅僅是一種設(shè)想，可能發(fā)生，也可能不發(fā)生。課堂教學(xué)中，對于由預(yù)設(shè)引發(fā)的生成的處理，必須靠教師的教學(xué)機(jī)智。如果為了片面地追求課堂上的精彩，用過多的預(yù)設(shè)代替學(xué)生個(gè)性的、自主的、真實(shí)的想法，就違背了我們最初的教學(xué)目的，也就不是真正的精彩。因此，課堂教學(xué)中，教師把握好預(yù)設(shè)與生成的度很重要。

（責(zé)編 杜 華）endprint