顧燕麗

一、合作不是一種擺設(shè)

首先應(yīng)當(dāng)看到，課堂教學(xué)中引入合作學(xué)習(xí)，對于充分體現(xiàn)教學(xué)民主，對于給學(xué)生以更多自由活動的時間和相互交流的機會，對于學(xué)生合作精神的培養(yǎng)都具有積極的意義。然而，時下有些合作學(xué)習(xí)卻流于一種形式，成了一種擺設(shè)。比如，“討論”，這本可成為學(xué)生課堂上合作學(xué)習(xí)的一種方式，但由于教師對于“討論”這一合作學(xué)習(xí)方式的價值功能的認識和理解有偏差，常常會導(dǎo)致課堂教學(xué)中的操作失當(dāng)。有的名為討論，實則只是一個優(yōu)生在發(fā)言，其他學(xué)生當(dāng)聽眾；有的討論看似熱熱鬧鬧，其實是學(xué)生在下面嘰嘰喳喳地瞎起哄；有的課堂討論甚至變成了學(xué)困生玩耍的好時機。不少教師由于本身對于安排討論的目的意義不明確，當(dāng)要求學(xué)生進行小組討論、合作學(xué)習(xí)時，既沒在事先把討論題目和相關(guān)要求講清楚，學(xué)生討論時也未能適時參與“學(xué)”的過程，學(xué)生討論時，教師倒成了若無其事的看客。這樣的“合作學(xué)習(xí)”，實在是一種毫無意義的擺設(shè)。

“合作”為何成了如此華而不實的擺設(shè)？根源在于教師對于合作學(xué)習(xí)的背景理論缺乏必要的了解，也就只知道按“政策”涉及的片言只語機械地“辦事”。至于政策背后的理論、原理之類，許多教師是很少能靜下心來學(xué)習(xí)、研究的。例如，《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出：“教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗?！笨梢哉J為，這就是“合作學(xué)習(xí)”成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂常見學(xué)習(xí)模式的一個“政策”依據(jù)。在這個意義上，教師自覺地把“合作學(xué)習(xí)”引入課堂，固然應(yīng)視為教師對《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》的自覺踐行。可是，我們必須明白，要使合作學(xué)習(xí)真正切實有效，僅靠這種“執(zhí)行政策”的自覺意識是遠遠不夠的，教師還必須具有一種理論學(xué)習(xí)的自覺意識。教師只有不斷地加強自身的理論學(xué)習(xí)，不斷反思自己的教學(xué)實踐，才能逐步真正做到在備課時能了解學(xué)生，吃透教材，才能對課堂教學(xué)過程做出科學(xué)的預(yù)測，才能科學(xué)地調(diào)控課堂上的教學(xué)行為，才會善于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)討論的情境。教師應(yīng)當(dāng)明白，學(xué)生之間的合作是合作，師生之間的合作也是合作。討論也好，探究也罷，教師應(yīng)當(dāng)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中來，教師絕不能做學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者，而應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗者和引領(lǐng)人。

二、探究是一個開放的過程

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。”這里的“交往互動”、“共同發(fā)展”強調(diào)的就是一個開放的探究過程。事實上，探究本身就應(yīng)當(dāng)是一個真正開放的過程。一方面，要讓學(xué)生學(xué)會探究，就得讓學(xué)生有開放的學(xué)習(xí)空間和思維空間；另一方面，開放是為了讓學(xué)生能夠充分自主地以個性化的方式來建構(gòu)自己的知識體系。教學(xué)中的一切開放行為就是要為學(xué)生創(chuàng)造探究的環(huán)境，只有讓學(xué)生在開放的環(huán)境中去自主探究，其創(chuàng)新精神和實踐能力的才會得到有效的培養(yǎng)。

然而，在我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，許多教師總是生怕讓學(xué)生的思維跑出自己的思維軌道，生怕學(xué)生的課堂發(fā)言超出自己的教學(xué)設(shè)計。例如：“8加幾”的教學(xué)，教材安排了“8+9”這一算式，讓學(xué)生想一想怎么算，一位教師在課堂上問：“這道題怎樣算簡便？”教師的本意是讓學(xué)生運用已學(xué)過的“9加幾”的知識思考“8+9”這一算式的計算方法，把8分成7和1，l和9湊成10，10加7得1 7。學(xué)生的回答卻是：“8加2得10，10加7得17?！睂W(xué)生先把8湊成10，這顯然跑出了教師預(yù)設(shè)的軌道。于是，教師一再“啟發(fā)”，可學(xué)生卻總是領(lǐng)會不了，教師無可奈何，最后只好說：“想想9+8嘛！”其實，“8+9”與“9+8”同用“湊十法”，對于剛剛接觸“進位加法”的學(xué)生而言，很難說哪一種更簡便。如果這位教師在學(xué)生得出兩種計算方法后，再讓學(xué)生想想兩種算法有什么相同點和不同點，這樣也許更能體現(xiàn)開放性課堂的價值，也更有助于學(xué)生開放性思維的發(fā)展。

我曾聽過一堂課，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析“6-2+4=?”這一式子，只見他指著等式向?qū)W生發(fā)問：“結(jié)果等于幾？”學(xué)生回答“等于8”。教師追問：“你是怎么想的？”大部分學(xué)生回答說，先想6-2=4，再想4+4=8，老師高興地表揚道：同學(xué)們真聰明！接著馬上進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。其實，如果這位教師稍稍延遲一下，等待一下再表態(tài)，學(xué)生也許還會想出一些不同的解題辦法，如：先想6+4=10，再想10-2=8等。這種等待，看似浪費時間，實則也是課堂開放性的另一種形態(tài)，也可以留給學(xué)生更多自由思考的時間和空間。教師只有“舍得”適時適度地留給學(xué)生自由思考的時空，才能真正使學(xué)生獲得開放的課堂，才能有利于學(xué)生敢想、敢說、敢做的探索精神的培養(yǎng)。

三、評價不可沒有批判

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》明確指出：“評價的目的是全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生的全面發(fā)展。評價也是教師反思和改進教學(xué)的有力手段。”也許因了這段文字，也許還有很多理由，時下人們對于激勵性評價的重視程度確實到了值得我們懷疑的程度。課堂上“啪、啪、啪”的鼓掌聲總是不絕于耳，一位學(xué)生回答了一個很簡單的問題，教師毫不吝嗇地來了個“你真棒”；另一個學(xué)生回答了一個并不復(fù)雜的問題，也會得到“你真聰明”的贊許。固然，評價以種賞識為主的策略無可厚非，然而，我也不止一次地在課堂上見過教師對明明答錯了問題的學(xué)生蹺起了大拇指，這就值得我們深思了。如果我們的評價成了不分是非對錯的褒獎，那么，不僅學(xué)生會在此起彼伏的掌聲中漸漸褪去應(yīng)有的喜悅，我們培養(yǎng)出來的下一代，必然會是沒有是非觀，沒有優(yōu)劣觀的糊涂蟲！

從學(xué)科特點上看，數(shù)學(xué)是一門注重理性思維的學(xué)問，數(shù)學(xué)教學(xué)要求重視以理性為特征的抽象思維能力的培養(yǎng)。什么是理性？黑格爾說，理性就是抽象的、邏輯的、辯證的思維。如果學(xué)生從小學(xué)開始就感受不到教師對事物的是非、正誤、優(yōu)劣的科學(xué)評判，甚至于在我們神圣的課堂上也讓他們對錯不分，是非不明，好壞不辨，那么，我們就很難想象，今天的青少年將來又將如何具體、辯證地認識世界？因此，教師在對待學(xué)生的錯誤的態(tài)度上固然應(yīng)當(dāng)是寬容的，但在對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的認識缺陷上，絕不能無端舍棄一切批判和否定的成分。要想公正地對待學(xué)生，要想使學(xué)生從小養(yǎng)成科學(xué)的認知態(tài)度，要想讓我們的課程改革永不偏離促進中華民族的偉大復(fù)興這個初衷，正確、公正的評價永遠是教育的必須。