程紅兵

國內的基礎教育課程改革發(fā)展到今天，已經非常清晰地呈現(xiàn)出各種樣貌。

一、課改的不同價值取向

第一種取向是平穩(wěn)至上，這是好聽一點的說法，其實這類課改基本上是迫于無奈。教育行政部門領導的反復要求，反復督查，左鄰右舍也都在課改，整個基礎教育課程改革形勢形成一種無形的壓力，所以不得不改，本質上是被動的，因此他們的課改標準定得比較低，只要不被領導批評責備就可以了。其課改的內涵也非常模糊，不知目標是什么，不知課改的方向是什么，也沒有具體的課改內容規(guī)劃。也就是說，一些學校相關負責人雖經多次培訓，了解了一些課改的概念，但與自己學校聯(lián)系起來，他們并不知道到底應當改什么、怎么改和為什么改，只是按照上級的部署或者參照同類學校的一些做法，象征性地做點表面文章。因此這類學校不可能有多少變化，改革效果與發(fā)展前景也十分微小。

第二種取向是效率至上，這種課改基于本學校的問題，學校負責人熱切希望通過課程改革迅速改變學校面貌。他們的課改標準定得很實，內涵單一，就是想方設法提高教育質量，而他們所謂的教育質量基本上就是中考升學率、高考升學率。他們也切實研究了影響學習效果的多重環(huán)節(jié)，嘗試著在教學環(huán)節(jié)上做出比較大膽的改革。比如，在教學順序上顛過來倒過去?；蛘咴诮虒W內容上增加一些減去一些，或者在教學模式上固化一種嚴密的步驟并且讓所有學科一以貫之?；蛘咴诮虒W管理上實行類似企業(yè)化的精細管理，課前如何，課中如何，課后如何，堂堂清，日日清，月月清，效率意識貫穿始終。這些學校管理嚴格，其結果是教師教學效率明顯提高，學生學習見效非?？欤謹?shù)、升學率上升明顯，學校排名迅速提升，很快贏得廣大人民群眾的喜愛。人民滿意率高，領導滿意度自然也高。但是這種課改充其量就是教學技術層面上的課改，其本質是功利至上的，他們追求的目標只是高分升學，對分數(shù)有影響的教學方面就關注，無關考試升學的就基本不聞不問，視野非常狹隘，教學非常局促。這類學校關注最多的是眼前利益，基本忽略了學生未來能否可持續(xù)發(fā)展。更有甚者有的學校打著課改的名義，變本加厲地搞應試教育。

第三種取向是發(fā)展至上，著眼于學生的發(fā)展、教師的發(fā)展、學校的發(fā)展。此種教改立意高，課程改革所定的標準也高，課改的內涵豐富而多維，課程目標校本化，課程內容校本化，課程實施校本化，課程評價校本化，試圖實現(xiàn)具有學校特色的課程文化變革，真正促進學生的個性化發(fā)展。但這樣的課程改革無疑是很難實現(xiàn)的：既要升學率提升，又要學生素質全面發(fā)展；既要教師會抓應試技巧，擅長提高學生分數(shù)，又要教師學術修養(yǎng)高，研究能力強；既要強調效率，又要重視終身發(fā)展。實事求是地說，這樣的課改意義重大，但實施起來見效慢，效果并不明顯。有些學校有時候一不小心升學率不升反降，其學生的分數(shù)考不過一門心思只抓中考、高考的學校，人民群眾立刻由開始的贊同，變成堅決反對，領導也立竿見影地站在群眾一邊，這樣的課改常常中途夭折，應試教育回潮現(xiàn)象比比皆是。

二、課改的不同主體

第一種是政府主導下的課程改革?；跇淞⒌湫?、創(chuàng)造課改政績的需要，他們抓的是屬于精英教育體系的重點中學、重點小學。其目標是大改，范圍從體制、機制創(chuàng)新，到人才培養(yǎng)、目標創(chuàng)新；從課程教學創(chuàng)新，到技術手段創(chuàng)新；從評價方式創(chuàng)新，到管理模式創(chuàng)新。如果實現(xiàn)，其結果與意義也是非常明顯的。但是這樣的改革成本大，經費投入大，如果沒有政府的強力支持和高額投入，全面實現(xiàn)目標幾乎不可能?，F(xiàn)實中，可以看到有些地方舉全市之力，或者是舉全縣之力，政策支持，經費支持，個別學校占有了大量資源，有的學校甚至還明目張膽地搶挖其他學校的人力資源，搶奪別校的特級教師，不擇手段地爭搶優(yōu)質生源。這種課改即使獲得成功也喪失了全面推廣的意義，因為它是非常態(tài)的改革，甚至是損人利己的改革。

第二種是校長為主導的課程改革。經過多年的校長培訓，很多校長已經充分意識到課改的必要性，基于學校當下生存、未來發(fā)展的需要，學校課程改革迫在眉睫，很希望全面改革，但苦于學校自身無優(yōu)勢，又無明顯潛力，資源有限，政府雖然支持，但財力支持十分有限，其改革基本停留在表面上。此種情形下校長只好選擇重點突破的策略，目標不大不小，可以說是中改，其經費投入也不多不少，課改過程也只好有虛有實，其結果與意義只能是虛虛實實，它可能部分實現(xiàn)課改目標，但畢竟虛實參半，意義有限。

第三種是教師自主的課程改革。這類教師一般都有自覺的課改意識，責任意識很強，他們一般都是抓住學科教學的具體問題進行課改，針對性強，效果明顯，學生的學習成績穩(wěn)步提升，教師的自身素質也有所提高。但此種課改基本局限在本學科內，范圍有限，與其他學科的教師無法溝通，不能打通學科壁壘。教師常常孤軍作戰(zhàn)，不能實現(xiàn)更大范圍的變革，因而其課改深入程度也是有限的，雖不能說是小打小鬧，但無法實現(xiàn)整體變革。這類課改迫切需要組織起來，學科與學科貫通。政府和學校都應給予應有的支持，促進更加深入、更加廣泛的課改，從而取得更大的意義。

三、學校課改的外在形象

第一種是“亮麗型”的，出發(fā)點是滿足不斷高漲的社會需求。鑒于社會各界對教育普遍滿意度不高，批評乃至批判之聲不絕于耳，有改革思想的校長很想徹底改變教育備受詬病的面貌，他們熱衷于顛覆，一些人尤其喜歡“教育革命”，一會兒是課程的革命，一會兒是課堂的革命，一會兒是教室的革命，一會兒是技術的革命。這些所謂革命最容易打動一部分不諳教育實情的新聞記者、媒體編輯。這些改革看似熱熱鬧鬧，但實事求是地說有點浮躁，有點急功近利。

第二種是“務實型”的，出發(fā)點是基于問題的，基于學校自身發(fā)展的問題，同時也是立足長遠的。這類改革者并不希望一夜之間徹底解決問題，也實實在在知道世界上本沒有如此高明的妙招，其中大多數(shù)能靜心低調地工作，不斷反思，不斷改進，他們的眼光是向內的，不期望媒體熱評，也不在乎別人冷漠甚至無視，他們更關注每天的小變化，雖然不起眼，但卻是真實的效果。

第三種是“亮麗加務實型”的，他們既是基于問題的，也是不甘寂寞的。他們雖不熱衷于新聞效應，但也比較喜歡，起碼不拒絕正面的曝光。他們的眼光有時是向內的，有時也是向外的。他們做了一些真正的課改，但所得到的熱評多半超出了實際效果。

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