秦廷國(guó)

德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer），是20世紀(jì)西方學(xué)術(shù)界公認(rèn)的最重要和極具影響力的哲學(xué)家、思想家之一?！胺?hào)”（symbol）是卡西爾哲學(xué)的核心概念，其哲學(xué)被稱為符號(hào)形式哲學(xué)?？ㄎ鳡枏姆?hào)角度考察人的本質(zhì)，把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來(lái)取代理性的動(dòng)物，并認(rèn)為人的本質(zhì)表現(xiàn)在人運(yùn)用符號(hào)的“勞作”（work）活動(dòng)中；人特有的符號(hào)系統(tǒng)改變了人的生活，使人從動(dòng)物的物理世界進(jìn)入到人的文化世界?？ㄎ鳡栒軐W(xué)認(rèn)為，人的文化世界即符號(hào)世界?？ㄎ鳡栂到y(tǒng)的文化哲學(xué)理論不僅推動(dòng)了西方現(xiàn)代哲學(xué)的人文主義關(guān)懷與文化批判的轉(zhuǎn)向，而且在20世紀(jì)80年代激發(fā)了中國(guó)哲學(xué)界對(duì)文化哲學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注之熱，并喚起一批學(xué)者對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)轉(zhuǎn)向的文化理路的深層思考。

一、“人是符號(hào)的動(dòng)物”：符號(hào)人學(xué)

卡西爾認(rèn)為，除了在一切動(dòng)物種屬中都可看到的感受器系統(tǒng)和效應(yīng)器系統(tǒng)以外，在人那里還可發(fā)現(xiàn)可稱之為符號(hào)系統(tǒng)的第三環(huán)節(jié)，這個(gè)新的獲得物存在于前兩個(gè)系統(tǒng)之間，并改變了整個(gè)人類的生活。與其它動(dòng)物相比，人不僅生活在更為寬廣的實(shí)在之中，而且還生活在新的實(shí)在之維中。在有機(jī)體的反應(yīng)（reaction）與人的應(yīng)對(duì)（response）之間有著不容抹殺的區(qū)別。在前一種情況下，對(duì)于外界刺激的回答是直接而迅速做出的；而在后一種情況下，這種回答則是延緩了的—它被思想的緩慢復(fù)雜過(guò)程所打斷而延緩。初看起來(lái)，這種延緩似乎是一種很成疑問(wèn)的進(jìn)步。許多哲學(xué)家警告人們提防這種表面上的進(jìn)步，盧梭說(shuō)：“沉思默想的人乃是一種墮落的動(dòng)物?！背鲇袡C(jī)生命的界限并不是人類本性的改善而是退化，然而并沒(méi)有什么靈丹妙藥可以防止自然秩序的這種倒轉(zhuǎn)。人不可能逃避自己的成就，而只能接受自己的生活狀況。人不再生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中。語(yǔ)言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個(gè)符號(hào)宇宙的各部分，它們是織成符號(hào)之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗(yàn)的交織之網(wǎng)。人類在思想和經(jīng)驗(yàn)之中取得的一切進(jìn)步都使這個(gè)符號(hào)之網(wǎng)更為精巧和牢固。人的符號(hào)活動(dòng)能力（symbolic activity）進(jìn)展多少，物理實(shí)在似乎也就相應(yīng)地退卻多少。在某種意義上說(shuō)，人是在不斷地與自身打交道而不是在應(yīng)付事物本身。他是如此地使自己被包圍在語(yǔ)言的形式、藝術(shù)的想象、神話的符號(hào)以及宗教的儀式之中，以致除非憑借這些人為媒介物，他就不可能看見(jiàn)或認(rèn)識(shí)任何東西。人在理論領(lǐng)域中的這種狀況同樣也表現(xiàn)在實(shí)踐領(lǐng)域中，即使在實(shí)踐領(lǐng)域，人也并不生活在一個(gè)鐵板事實(shí)的世界之中，并不是根據(jù)他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望與恐懼、幻覺(jué)與醒悟、空想與夢(mèng)境之中。正如埃皮克蒂塔所說(shuō)的：“使人擾亂和驚駭?shù)?，不是物，而是人?duì)物的意見(jiàn)和幻想?！?/p>

人的突出特征，人與眾物不同的標(biāo)志，既不是他的形而上學(xué)本性也不是他的物理本性，而是人的勞作（work）。正是這種勞作，正是這種人類活動(dòng)的體系，規(guī)定和劃定了人性的圓周。語(yǔ)言、神話、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、歷史都是這個(gè)圓的組成部分和各個(gè)扇面。因此，正如卡西爾在《人論—人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》中所說(shuō)，“人的哲學(xué)”一定是這樣一種哲學(xué)：它能使我們洞見(jiàn)人類活動(dòng)各自的基本結(jié)構(gòu)，同時(shí)又能使我們把這些活動(dòng)理解為一個(gè)有機(jī)整體。語(yǔ)言、神話、宗教、藝術(shù)絕不是互不相干的任意創(chuàng)造，它們是被一個(gè)共同的紐帶結(jié)合在一起的。但是這個(gè)紐帶不是一種實(shí)體的紐帶，而是一種功能的紐帶。我們必須深入到這些活動(dòng)的無(wú)數(shù)形態(tài)和表現(xiàn)之后去尋找的，正是語(yǔ)言、神話、宗教、藝術(shù)的這種基本功能，而且在最后的分析中我們必須力圖追溯到一個(gè)共同的起源。

因此，我們完全可以修正和擴(kuò)大關(guān)于人的古典定義。盡管現(xiàn)代非理性主義做出了一切努力，但是，人是理性的動(dòng)物這個(gè)定義并沒(méi)有失去它的力量，理性能力確實(shí)是一切人類活動(dòng)的固有特性。神話本身并非只是一大堆原始的迷信和粗陋的妄想，它絕不只是亂七八糟的東西，因?yàn)樗哂幸粋€(gè)系統(tǒng)的或概念的形式，但另一方面，又絕不能賦予神話結(jié)構(gòu)以理性的特征。語(yǔ)言常常被看成是等同于理性的，甚或等同于理性的源泉，但是很容易看出，這個(gè)理解并沒(méi)有能包括全部領(lǐng)域。因?yàn)榕c概念語(yǔ)言并列的還有情感語(yǔ)言，與邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言并列的還有詩(shī)意的想象的語(yǔ)言。語(yǔ)言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛(ài)慕。對(duì)于理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來(lái)說(shuō)，理性是個(gè)很不充分的名稱而所有這些文化形式都是符號(hào)形式，因此，按照卡西爾“人的哲學(xué)”的闡釋，我們應(yīng)當(dāng)把“人”定義為“符號(hào)的動(dòng)物”（animal symbolicum）來(lái)取代把人定義為“理性的動(dòng)物”（animal rationale）。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處。

二、教育活動(dòng)的對(duì)象：“符號(hào)-文化人”

卡西爾在《人論》的首篇寫道：“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)……它已被證明是阿基米德點(diǎn)，是一切思潮的牢固而不可動(dòng)搖的中心，即使連最極端的懷疑論思想家也從不否認(rèn)認(rèn)識(shí)自我的可能性和必要性?！睆娜祟愖晕艺J(rèn)識(shí)的發(fā)展歷程來(lái)看，古代“理性人”是人的最初形象，亞里士多德提出“人是政治的動(dòng)物”。“理性人”后來(lái)被中世紀(jì)的“宗教人”所取代，但文藝復(fù)興時(shí)期又恢復(fù)了“理性人”的形象，以致后來(lái)出現(xiàn)了以康德為主要代表的理性主義。人的形象發(fā)展到現(xiàn)在，呈現(xiàn)在我們面前的不是趨向統(tǒng)一而是更加紛繁復(fù)雜?！袄硇匀恕钡男蜗蠛汀案行匀恕钡男蜗?，“自然人”的形象和“社會(huì)人”的形象，“政治人”的形象和“經(jīng)濟(jì)人”的形象多樣并存且相互交纏?？梢哉f(shuō)，人的形象的每一次變換都有其相對(duì)的進(jìn)步性，但我們也應(yīng)該看到其理論上的片面性。如果人的形象有所缺陷，建立在它們基礎(chǔ)上的教育也必然存在問(wèn)題，如“宗教人”教育脫離實(shí)際、繁瑣荒謬；“自然人”教育過(guò)于隨意、軟弱無(wú)力；“理性人”教育冷酷無(wú)情、缺乏愛(ài)心；“經(jīng)濟(jì)人”教育追求功利、扼殺個(gè)性。

教育的對(duì)象是人，人是教育活動(dòng)的中心，對(duì)人的理解和把握是一切教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，也是一切教育活動(dòng)首先必須在認(rèn)識(shí)上解決的問(wèn)題。無(wú)論從教育的產(chǎn)生、發(fā)展來(lái)看，還是從教育的目的、任務(wù)來(lái)看，人的問(wèn)題都是滲透于其中的，人是教育的根之所系和生命土壤?？梢哉f(shuō)，作為教育對(duì)象的人，毫無(wú)疑問(wèn)也是整個(gè)教育過(guò)程中的“阿基米德點(diǎn)”。但是，應(yīng)試體制下學(xué)生成為“考試機(jī)器”，師生之間的關(guān)系敏感而緊張……教育變成了一種急功近利式的“存儲(chǔ)行為”。

卡西爾正是在“當(dāng)代科學(xué)昌盛、技術(shù)發(fā)達(dá)，但人的問(wèn)題不但沒(méi)有真正解決，相反倒處在深淵的危機(jī)之中”時(shí)，對(duì)人做出重新思考?！拔覀儜?yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來(lái)取代把人定義為理性的動(dòng)物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開(kāi)放的新路—通向文化之路?！笨ㄎ鳡柾ㄟ^(guò)“符號(hào)人”建立了人之為人的“主體性”。在教育過(guò)程中學(xué)生是主體，給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮它們的自主性和能動(dòng)性，才能使教育效果達(dá)到最優(yōu)化。

卡西爾所謂的“符號(hào)人”也就是“文化人”，因?yàn)樵谒磥?lái)人和動(dòng)物的根本區(qū)別在于人能夠運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造文化。動(dòng)物只能對(duì)“信號(hào)”做出條件反射，而只有人才能把這些“信號(hào)”改造成有意義的“符號(hào)”，用這些“符號(hào)”去創(chuàng)造文化?！叭酥挥性趧?chuàng)造文化的活動(dòng)中才能成為真正意義上的人，也只有在文化活動(dòng)中，人才能獲得真正的自由?！蔽幕仁侨藗儦v史的積淀，又是人們現(xiàn)時(shí)的創(chuàng)造；既是歷時(shí)性的，又是共時(shí)性的。所以“文化人”無(wú)疑更接近于人的本質(zhì)，是人的形象發(fā)展過(guò)程中的一次飛躍。在卡西爾看來(lái)，人并沒(méi)有什么與生俱來(lái)的抽象的本質(zhì)，也沒(méi)有什么一成不變的永恒的本性；人的本質(zhì)永遠(yuǎn)處在制作之中，它只存在于人不斷創(chuàng)造文化的辛勤勞作之中。因此，人性并不是一種實(shí)體性的東西，而是人自我塑造的一種過(guò)程，真正的人性無(wú)非就是人無(wú)限的創(chuàng)造性活動(dòng)，人的本質(zhì)在于創(chuàng)造。

從人作為“符號(hào)-文化動(dòng)物”的動(dòng)態(tài)性質(zhì)出發(fā)，教育者在教育過(guò)程中要重視兒童的生成性、勞作性和主體性的發(fā)揮，以促進(jìn)他們完滿人性的形成。教育的目的不僅在于使學(xué)生學(xué)會(huì)構(gòu)建個(gè)人的符號(hào)世界、完成自我文化化的過(guò)程，而且還要學(xué)會(huì)在不同的符號(hào)世界或文化世界之間進(jìn)行交流，以實(shí)現(xiàn)整個(gè)人類文化的不斷更新和發(fā)展。這就把自我發(fā)展和人類的命運(yùn)緊密聯(lián)系在了一起，避免了教育上的唯我主義和利他主義。因此，卡西爾的人學(xué)思想對(duì)于我們理解教育的本質(zhì)和教育對(duì)象的特點(diǎn)，樹(shù)立以人為本的教育觀，具有重要的借鑒意義。

三、教育活動(dòng)的過(guò)程：回歸生命本性

卡西爾說(shuō)，我們不能不認(rèn)定在人的意識(shí)結(jié)構(gòu)中有一種“自然的符號(hào)系統(tǒng)”，即先驗(yàn)的符號(hào)構(gòu)造能力。但是，即便如此，這種先驗(yàn)的符號(hào)結(jié)構(gòu)能力是如何被引發(fā)出來(lái)，并進(jìn)一步去創(chuàng)造人類文化的呢？答案就是教育?？ㄎ鳡栒J(rèn)為，人是文化的產(chǎn)物，人在運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造文化世界的同時(shí)也改造著自己的世界。教育的本質(zhì)就是讓人“文化為人”，即把自然世界、理性世界中的人引領(lǐng)到文化世界中來(lái)。除此之外，教育也能充分發(fā)揮“符號(hào)化的想象與智慧”，促進(jìn)文化自身的發(fā)展，創(chuàng)造出更加多樣的文化形式。此外，教育具有選擇文化、保存文化、傳播文化的作用，這在人類運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造文化的過(guò)程中發(fā)揮著極其重要的作用。教育的目的不只是建構(gòu)人類的符號(hào)世界，而且要使受教育者學(xué)會(huì)在不同的符號(hào)世界和文化世界進(jìn)行交流，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)人類文化的更新與發(fā)展。最重要的是，文化不是自然賦予人類的，而是人類自己創(chuàng)造出來(lái)的。教育在這個(gè)過(guò)程中的作用，就是通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文化生存與發(fā)展?fàn)顩r的了解，不斷地更新與創(chuàng)造新的文化。由教育來(lái)引導(dǎo)“符號(hào)”、創(chuàng)造“符號(hào)”，繼而創(chuàng)造與之相適應(yīng)的文化，這就是教育的文化內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。

教育的對(duì)象是活生生的人，具體地講，是指處于成長(zhǎng)和發(fā)展中的兒童青少年。在卡西爾看來(lái)，兒童青少年的本質(zhì)不是固定不變的，而是處在逐步生成過(guò)程之中，這與薩特所主張的人是“存在先于本質(zhì)”的觀點(diǎn)是一致的。兒童青少年身上潛藏著許多可能性，作為教育者不能用一成不變的眼光看待他們，應(yīng)該給予他們積極的期待，發(fā)現(xiàn)兒童青少年身上的閃光點(diǎn)，使兒童青少年把自身所蘊(yùn)藏的潛能充分發(fā)揮出來(lái)。但反觀我們現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐就不難發(fā)現(xiàn)，教育現(xiàn)實(shí)中存在著大量的對(duì)兒童青少年的固化認(rèn)識(shí)，最為明顯的是“差生”現(xiàn)象的普遍存在。殊不知，“差生”也有轉(zhuǎn)變?yōu)楹脤W(xué)生的可能性，關(guān)鍵在于教師持有怎樣的教育觀。從卡西爾的人學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，教師應(yīng)把兒童青少年看成是一個(gè)個(gè)處于不斷發(fā)展和成長(zhǎng)過(guò)程中的人，他們的本質(zhì)是動(dòng)態(tài)地發(fā)展變化的。教師要有足夠的耐心和充分的信心，給予兒童青少年積極的期待，引導(dǎo)他們朝著積極的正面方向發(fā)展。對(duì)于兒童青少年來(lái)講，他們究竟是怎樣的，取決于他們所進(jìn)行的活動(dòng)，他們的本質(zhì)是在他們所進(jìn)行的活動(dòng)中形成的。兒童青少年正是在不停地勞作中發(fā)現(xiàn)真理、創(chuàng)造文化，同時(shí)，也在不斷地發(fā)現(xiàn)自我，塑造自我。兒童青少年作為一個(gè)個(gè)整體的人，本應(yīng)該參與各種各樣的活動(dòng)，得到全面的發(fā)展。然而，在當(dāng)前的教育實(shí)際中，兒童青少年的勞作被片面化、碎片化，被簡(jiǎn)單地理解成單純的理智訓(xùn)練，那些能夠提升兒童審美能力、勞動(dòng)能力以及身體素質(zhì)等的活動(dòng)被排除在兒童青少年勞作的范圍之外。這樣，由于兒童青少年的勞作是片面的，他們的發(fā)展勢(shì)必也就成為片面的。

在卡西爾看來(lái)，人不是一個(gè)被動(dòng)的存在，而是一個(gè)積極生成的存在。人不是自在的存在，而是自為的存在。他認(rèn)為，人具有主體性和能動(dòng)性，能夠利用符號(hào)創(chuàng)造文化，而且在創(chuàng)造文化的同時(shí)不斷地走向自由，以達(dá)到自身的解放。教育的過(guò)程其實(shí)就是兒童青少年獲得自由，實(shí)現(xiàn)自身解放的過(guò)程。在教育過(guò)程中，我們要把兒童青少年當(dāng)成真正的教育主體來(lái)看待，要考慮到他們身心發(fā)展的需要。在教育目的的確定上，我們不能僅僅關(guān)注社會(huì)發(fā)展的需要，更要關(guān)注兒童青少年自身發(fā)展和成長(zhǎng)的需求，以及他們身心發(fā)展的階段性、差異性等特點(diǎn)，把能夠促進(jìn)兒童青少年身心的和諧發(fā)展作為教育的根本訴求。在教育課程內(nèi)容的設(shè)定上，我們應(yīng)該從兒童青少年的立場(chǎng)出發(fā)，要結(jié)合他們的興趣和愛(ài)好來(lái)選取教育內(nèi)容，要照顧到兒童青少年的生活實(shí)際需要，有助于他們更好地社會(huì)化。同時(shí)，教育內(nèi)容還要具有文化性，能夠真正有益于兒童青少年精神世界的充盈和完滿，有益于他們創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展。在教育教學(xué)方式和方法的選擇上，我們不能采取簡(jiǎn)單的灌輸式教育，而是要想方設(shè)法發(fā)揮兒童青少年的主觀能動(dòng)性，讓他們參與到教育教學(xué)過(guò)程中來(lái)，可以采用合作學(xué)習(xí)、小組討論等方式來(lái)組織教育教學(xué)活動(dòng)。弗萊雷指出，灌輸式教育采用的教學(xué)方法主要是講解，這種方法讓學(xué)生只能接收、輸入并存儲(chǔ)知識(shí)，把學(xué)生變成了生硬的“容器”，變成了可任由教師灌輸?shù)摹按鎯?chǔ)器”。教師越是往“存儲(chǔ)器”里裝得徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。這種灌輸式教育所產(chǎn)生的嚴(yán)重后果首先是使學(xué)生喪失了批判意識(shí)，他們只能成為現(xiàn)實(shí)世界的適應(yīng)者，而不能成為現(xiàn)實(shí)世界的改造者。弗萊雷在深刻剖析灌輸式教育馴化本質(zhì)的基礎(chǔ)上，提出對(duì)話式教育作為教育解放的一種途徑。他認(rèn)為，教育具有對(duì)話性，教學(xué)應(yīng)是對(duì)話式的，對(duì)話是一種創(chuàng)造活動(dòng)。與灌輸式教育抵制交流相反，對(duì)話式教育把交流看作是解放教育被壓迫者的一種不可或缺的手段。在教育評(píng)價(jià)上，我們不僅要關(guān)注兒童青少年現(xiàn)在的狀況，更要著眼于他們未來(lái)的發(fā)展，不要給兒童青少年做出蓋棺定論性的評(píng)價(jià)。

面對(duì)我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀，根本出路在于回歸教育的生命發(fā)展本質(zhì)。一是打破現(xiàn)有師生關(guān)系的框架，把師生置于真正平等的生命主體地位。強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的對(duì)話性、交互性，允許學(xué)生與老師在會(huì)話與對(duì)話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。讓課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程自身，讓學(xué)習(xí)成為意義創(chuàng)造過(guò)程之中的探險(xiǎn)。二是跳出“工具理性”的藩籬，回到人性化的軌道上來(lái)。在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，灌輸式教育占主導(dǎo)地位，由于學(xué)科分工，教育則成為一種工具。在科學(xué)的名義下的學(xué)科分工，把完整的生命發(fā)展肢解成工廠車間的程序操作—每一個(gè)學(xué)科的教學(xué)就像不同的車間生產(chǎn)產(chǎn)品的不同部分一樣，最后將各科的教學(xué)成果在學(xué)生身上加以組合，一件學(xué)校教育的產(chǎn)品—學(xué)生就這樣出爐了。灌輸式教育試圖維持意識(shí)的淹沒(méi)狀態(tài)，而人的主體使命是要成為一個(gè)對(duì)世界做出反應(yīng)并改造世界的主體，那現(xiàn)代教育培育出來(lái)的同一模式該怎么去創(chuàng)造未來(lái)的世界呢？只有尊重人的生命本質(zhì)、注重個(gè)體的全面發(fā)展，使教育成為“讓年青一代融入社會(huì)做自由實(shí)踐”的途徑。只有這樣做，教育才有可能給整個(gè)文化世界帶來(lái)種種新的更完整、更豐富的生活，也才有可能使整個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程真正回歸個(gè)體的生命本性。

責(zé)任編輯/肖茂紅