崔玉

長久以來，人們對教師在教學過程中的定位眾說紛紜，莫衷一是。事實上，教師是控制者還是主導者，是講授者還是引導者，是主角還是配角，都應(yīng)該基于學生學習的需求而變化，而不是基于教學設(shè)想的確定。教師的角色在學習過程中應(yīng)該有隱和顯的變化，教師應(yīng)當巧妙而得當?shù)匕盐蘸眠@種變化。我在執(zhí)教《長亭送別》的過程中深感這種變化的必要性和重要性。

《長亭送別》作為古典戲曲的范本有許多很好的教學切入點：如作為元雜劇的典范，《長亭送別》的戲劇情節(jié)耐人尋味；戲文對人物形象的生動細致入微的表現(xiàn)；作為古典詩詞的杰出代表，經(jīng)典詩文的賞析也同樣是很好的教學切入點。而我認為，面對這樣一部贊美自由堅貞愛情的優(yōu)秀作品，首先要學會欣賞和理解的是思想情感，對文本核心內(nèi)容即思想感情的準確把握是解讀文本的首要任務(wù)；其次才能談到如何使情感表達打動人心，即抒情的手法；再次才能談到并理解這部作品的偉大之處。另外，從學生學習的現(xiàn)實情況看，古詩文閱讀鑒賞中的隔閡一直是一道難以跨越的鴻溝，沖破世俗的愛情在遭遇別離之時會迸發(fā)出怎樣動人的情愫，與那個時代遠隔的當代青少年能否理解，能否走進文本，這其實是目前語文教學中的一個典型問題。但是，如果能以這樣一部偉大的作品為范例，帶領(lǐng)學生一起探究、討論，一起走向文本深處，這樣的閱讀體驗應(yīng)該可以幫助他們學會走進古典文學文本。因此在確定學習重點時，我毫不猶豫地站在了主導地位，將情感探究作為第一課時的重難點。

接著，我開始考慮怎么探究的問題。在教學中教師緊緊抓住主導權(quán)不放，容易不知不覺地控制學生學習的時間、空間、思想和權(quán)力，由主導者成為控制者，學生也就成為了不會獨立思考、不會自由思想的人。而情感探究屬于學生能說出一些、但未必能全面深入的話題，此時教師應(yīng)當由顯性的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的促進者，即解放學生的時間、空間、思想和權(quán)力，鼓勵他們獨立思考、自主探究、自由思考。因此，我將文本按照情節(jié)分為四個場景，即赴亭吟秋、亭宴遣恨、長亭囑咐、夕陽映愁，讓學生在自由品讀之后選擇自己喜愛的場景進行分組探究。

學生的探究給我?guī)砹嗽S多驚喜。例如他們學會了分工合作，擅長朗誦的學生給我們帶來了聽覺盛宴，有人自然而然地擔當起協(xié)調(diào)組織的工作，匯總交流，切磋辯論，以求更準確深入；例如他們在探究思想情感的過程中也順其自然地涉及了對抒情手法的探究；例如在產(chǎn)生爭議時，他們很快明白了應(yīng)該以文本為依據(jù)進行解讀，面對文本、不斷深入文本、不斷深入人物的內(nèi)心；等等。這些正是我所希望的。他們獲得的珍貴的閱讀體驗將比我無數(shù)次的講授更有效。因為學生對任何知識的真正掌握都是建立在自主探究、獨立思考的基礎(chǔ)上的?！罢缑總€人都只能用自己的器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng)。教師不可能代替學生讀書、感知、觀察、分析、思考，也不能代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規(guī)律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律?！保ㄓ辔纳?/p>

那么，是不是所有問題都已經(jīng)完全解決了呢？當然還有一些有待深入解讀的問題。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，當學生攀登到一定高度時，需要教師適時站出來，助推一下，點撥一番，讓學生能登臨峰頂，一覽群山。此時教師應(yīng)是一個引領(lǐng)者，站在學生能看到的地方，為他們指引方向，指點迷津。因此，我或多或少地參與他們的討論，適當?shù)貑l(fā)，及時地鼓勵，并在結(jié)尾將他們的目光引領(lǐng)向送別詩，希望他們探究的步伐永不停止。

每個學生都有對獨立的向往：“自己能看懂的書，就不想再聽別人多講；自己能明白的事理，就不喜歡別人再反復(fù)啰唆；自己能想出解答的問題就不愿叫別人提示；自己會做的事，就不愿再讓別人幫助或干涉?！保ㄓ辔纳W習過程的本質(zhì)應(yīng)該是喚起這種向往、支持這種向往，進而培養(yǎng)獨立的精神和能力。因此教師的角色不是占盡風光的主角，而是適時出現(xiàn)的配角；不是獨霸課堂的控制者，而是收放自如的引領(lǐng)者。給學生獨立的機會，讓學生學會自主學習、獨立思考，教師就必須巧妙地把握好隱和顯的時機。

（作者單位：江蘇省清江中學）