蔣光彩

【摘要】正確認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，歷來(lái)就是眾說(shuō)紛紜，使它成了一個(gè)古老且至今懸而未決的難題。筆者在這里就三個(gè)部分即第一部分：關(guān)于“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的論爭(zhēng)；第二部分：關(guān)于“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”論；第三部分：教學(xué)過(guò)程中主客體的關(guān)系處于動(dòng)態(tài)變化之中，來(lái)粗淺地談?wù)劷虒W(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)主客體關(guān)系

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）03-0058-02

正確認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，即教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位及其關(guān)系是教學(xué)論中根本性的問(wèn)題，更是認(rèn)識(shí)和闡發(fā)教學(xué)理論和實(shí)踐中其它的一系列問(wèn)題的基礎(chǔ)和依據(jù)。對(duì)教師和學(xué)生地位及其相互關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了教學(xué)觀、教學(xué)原則、教學(xué)方法等方面的分歧。

怎樣認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系呢？歷來(lái)就眾說(shuō)紛紜，使它成了一個(gè)古老且至今懸而未決的難題。

一、關(guān)于“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的論爭(zhēng)

教育史上，對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用有兩派截然不同的觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)：一派是教師中心論；另一派是學(xué)生中心論。

“教師中心論”是以赫爾巴特為代表。赫氏尖銳地抨擊十八世紀(jì)啟蒙時(shí)期產(chǎn)生的“自然教育”思想，他認(rèn)為“把人交給自然，甚至把人引向自然，并在自然中鍛煉只是一種蠢事”。他形象地把人的自然本性比作為一只大船，若要經(jīng)得起一切風(fēng)浪只能靠舵手去按照環(huán)境指導(dǎo)它的航程，指揮它到達(dá)目的地。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師起了這種舵手的作用。他認(rèn)為，學(xué)生的心智成長(zhǎng)全仰仗于教師對(duì)教學(xué)形式、階段和方法的刻意求工和定式指導(dǎo)。為此，他十分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，宣稱“學(xué)生對(duì)教師必須保持一種被動(dòng)狀態(tài)”。

“學(xué)生中心論”則以盧梭和杜威為代表。首先，他們把學(xué)生的發(fā)展視成一種自然的過(guò)程，教師不能主宰這種自然發(fā)展的過(guò)程，而只能作為“自然的仆人”。同時(shí)，他們還認(rèn)為兒童的發(fā)展是一種主動(dòng)的過(guò)程，教師的作用只在于引導(dǎo)學(xué)生的興趣，滿足他們的需要，不要對(duì)學(xué)生多加干涉。最后，他們又認(rèn)為學(xué)生只能在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中獲得發(fā)展，取得他們所需要的知識(shí)。因此，教育就不應(yīng)當(dāng)由教師直接來(lái)進(jìn)行，而只在于使學(xué)生親身去獲得某種生活訓(xùn)練。杜威強(qiáng)調(diào)，教師不應(yīng)是向?qū)Ш椭笓]官，而只能是看守者和助理者。他甚至還提出：教師不要站在學(xué)生面前的講臺(tái)上，教師應(yīng)該站到學(xué)生的背后去。

不能不承認(rèn)“教師中心論”和“學(xué)生中心論”都有它們可取甚至閃光的東西，但是由于他們不是肯定一切，就是否定一切，各執(zhí)一端，就難免鉆進(jìn)死胡同。那么，我們應(yīng)當(dāng)怎樣正確分析這兩種截然相反的觀點(diǎn)呢？

持“學(xué)生中心論”而否定“教師中心論”的人，一般來(lái)說(shuō)都是把學(xué)生看成是一種自變數(shù)，看作是能夠完全決定整個(gè)教育結(jié)果的主體。從哲學(xué)理論上看，他們過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)因的作用，否定或貶低學(xué)習(xí)過(guò)程中外因的作用。從心理學(xué)理論上看，這一派觀點(diǎn)大多淵源于人本主義心理學(xué)流派，他們認(rèn)為學(xué)生具有一種內(nèi)在的能力，不憑借外界的幫助，也能有和諧的社會(huì)行為；他們十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的態(tài)度、情感和需要等動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，認(rèn)為正是這些內(nèi)部力量引起了行為的變化，因此，他們極力要在教育過(guò)程中尋找排除外部控制的條件（其中當(dāng)然包括教師），謀求一種最大限度允許學(xué)生做出個(gè)人選擇的教育環(huán)境。

持“教師中心論”而否定“學(xué)生中心論”的人，從哲學(xué)理論上說(shuō)一般則是外因論者，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)外因，否定或貶低內(nèi)因的作用。從心理學(xué)理論上看，他們則是淵源于行為主義理論，他們認(rèn)為不應(yīng)當(dāng)從人的內(nèi)在心理去尋找對(duì)人行為的解釋，而應(yīng)當(dāng)從外部條件來(lái)解釋人的行為。因此，在教育過(guò)程中，教師只需要通過(guò)獎(jiǎng)賞、懲罰等措施就可以控制學(xué)生的學(xué)習(xí)，他們把學(xué)生看成單純的因變數(shù)，從而否認(rèn)其主觀能動(dòng)性，認(rèn)為它們?cè)诮逃^(guò)程中是一種完全消極被動(dòng)接受外來(lái)影響的客體。

辯證唯物主義認(rèn)為在事物發(fā)展過(guò)程中，內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，外因是變化的條件，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用。在教學(xué)過(guò)程中，內(nèi)因是指學(xué)生自身的因素，外因則主要指教師的作用，不言而喻，我們決不能片面強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)因素進(jìn)而否定另一個(gè)因素，否則就會(huì)滑向形而上學(xué)的泥坑。顯而易見(jiàn)，“教師中心論”和“學(xué)生中心論”在方法論上割裂了內(nèi)、外因的關(guān)系，故他們的理論至少說(shuō)是不全面的。

二、關(guān)于“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體論”

我們到底應(yīng)該怎樣正確認(rèn)識(shí)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位及他們之間的關(guān)系呢？隨著“教師中心論”和“學(xué)生中心論”年復(fù)一年的爭(zhēng)論，于是就出現(xiàn)了當(dāng)今較為流利的且得到許多學(xué)者認(rèn)同的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”論?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”論認(rèn)為：在教育過(guò)程中，教師處于教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的地位，通過(guò)“傳道、授業(yè)、解惑”的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用；而學(xué)生既是教育的客體，又是學(xué)習(xí)的主體，因?yàn)閷W(xué)生是具有主觀能動(dòng)性活生生的人，是學(xué)習(xí)的主人，他們是教育過(guò)程的主要參加者，而不是被動(dòng)接受者。

這種觀點(diǎn)由于它綜合了以上兩種對(duì)立的觀點(diǎn)，吸取了各自的長(zhǎng)處，沒(méi)有象他們那樣各執(zhí)一端而失之偏頗，又由于它還重視了內(nèi)、外因的辯證關(guān)系，因此，不可否認(rèn)，這種觀點(diǎn)更具合理性和科學(xué)性。但是這種觀點(diǎn)也并不是無(wú)懈可擊的，它甚至還有明顯的簡(jiǎn)單復(fù)合和機(jī)械折中的痕跡。筆者并不是要全盤(pán)否定這種觀點(diǎn)，而是認(rèn)為它應(yīng)該補(bǔ)充應(yīng)有的且不可缺少的內(nèi)容，以求最大限度的完善和合理。

什么是主體？具體的說(shuō)就是從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體、群體等，與之相對(duì)應(yīng)，客體也就是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)所指向的人或物。要認(rèn)清教學(xué)活動(dòng)中的主客體關(guān)系首先必須分清教和學(xué)是兩種不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是交織在一起的兩個(gè)不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過(guò)程：在教的活動(dòng)中，主體是老師，客體是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生；而在學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生是主體，教師和書(shū)本知識(shí)則是客體。當(dāng)然，在這兒教和學(xué)是不能截然分開(kāi)的。

由此可見(jiàn)，教師和學(xué)生既分別是兩種不同活動(dòng)的主體，又分別是它們的客體?！敖處熓侵鲗?dǎo)、學(xué)生是主體”這種觀點(diǎn)的最大缺點(diǎn)也就是它把兩個(gè)不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的主體輕易地并列到一起而相提并論，它們既要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，又怕忽視學(xué)生的主體作用，想兩全其美，結(jié)果適得其反，使教師和學(xué)生都成了無(wú)“客”之主，其主客體關(guān)系自然也無(wú)從談起。其實(shí)，同時(shí)具有主客體二重性的教師和學(xué)生在同一教學(xué)過(guò)程中他們的地位和作用并不是等量齊觀的，而是存在著一種此漲彼落的交叉對(duì)應(yīng)關(guān)系，要真正理解和把握這種關(guān)系，我們還必須從教學(xué)活動(dòng)的整體上和動(dòng)態(tài)中來(lái)分析教師和學(xué)生之間的關(guān)系。

三、教學(xué)過(guò)程中主客體的關(guān)系處于動(dòng)態(tài)變化之中

我們知道，教學(xué)過(guò)程是教師有目的、有意識(shí)的形成和改變學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)踐過(guò)程。在這過(guò)程中主要是通過(guò)知識(shí)的傳遞和掌握來(lái)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的，教和學(xué)也就表現(xiàn)為這種知識(shí)的傳遞和轉(zhuǎn)化關(guān)系，教師的教決定了知識(shí)信息傳遞的質(zhì)量和速度，而學(xué)生的學(xué)則又決定了知識(shí)信息內(nèi)化的可能和限度，就在這傳遞和內(nèi)化的過(guò)程中，主體和客體處于一種動(dòng)態(tài)的變化狀態(tài)中。

例如：對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這時(shí)的教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)重傾于教這一邊，學(xué)習(xí)對(duì)于這些兒童幾乎就是“接受”, 他們對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不足，帶有很大的盲目性和被動(dòng)性，有的甚至不愿學(xué)習(xí)，所以也就無(wú)從說(shuō)起自覺(jué)主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教師往往是他們心目中的絕對(duì)權(quán)威。這時(shí)，“教”的水平的高低很大程度上決定了教學(xué)效果的優(yōu)劣，學(xué)生則如一架機(jī)器，在教師拔弄和操作下運(yùn)轉(zhuǎn)著。

此時(shí)，教師當(dāng)然是處于主體地位，學(xué)生則是相應(yīng)的客體，主體性沒(méi)有或很少表現(xiàn)出來(lái)。

但是隨著學(xué)生在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等不斷的形成和提高，他們一方面仍然要不斷接受教師的教育和引導(dǎo)，而另一方面又逐漸趨向成熟而產(chǎn)生擺脫教師引導(dǎo)的趨勢(shì)，對(duì)教師的講授及要求已經(jīng)不再是無(wú)條件地被接受，而是必須經(jīng)過(guò)他們的再理解，再加工，然后由他們的本人來(lái)決定取舍或接受的程度和方式，在教學(xué)過(guò)程中他們的主體性也逐漸表現(xiàn)出來(lái)。

從根本意義上來(lái)說(shuō)，教是為了不教，既教師并不僅僅是單純地向?qū)W生傳遞知識(shí)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的能力，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。通過(guò)教師施行有效的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生漸漸從不知到知，從知之較少到知之較多，進(jìn)而到舉一反三、觸類旁通。這樣教學(xué)活動(dòng)慢慢向“學(xué)”這一邊傾斜，學(xué)生積極主動(dòng)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)成為教學(xué)過(guò)程的主要活動(dòng)。例如，高層次、高學(xué)歷的教學(xué)活動(dòng)就較多地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

由此可見(jiàn)，教學(xué)活動(dòng)中主客體關(guān)系始終處于動(dòng)態(tài)變化過(guò)程之中。這當(dāng)中教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐不是強(qiáng)化自己的主體地位，而是努力創(chuàng)造條件，促成學(xué)生主體地位的加強(qiáng)。當(dāng)然，在這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程中，也許會(huì)出現(xiàn)無(wú)數(shù)次交叉換位、甚至循環(huán)反復(fù)，但教師主體地位逐步減弱，學(xué)生的主體地位逐步加強(qiáng)的趨勢(shì)是不可避免的。

當(dāng)然，隨著學(xué)生主體地位的增強(qiáng)，并不是說(shuō)教師可以取消，正如導(dǎo)演在戲劇排練中所起的作用一樣，雖然舞臺(tái)上的“主演”是演員而不是導(dǎo)演，但導(dǎo)演要給主演說(shuō)戲，要根據(jù)劇本反映的生活內(nèi)容來(lái)進(jìn)行舞臺(tái)的整體構(gòu)思；同樣在教學(xué)的舞臺(tái)上，教師也還要講課，要按照教學(xué)大綱的要求部署一系列的教學(xué)活動(dòng)，因此，正像離開(kāi)了導(dǎo)演排不好戲一樣，離開(kāi)了教師，要取得良好的教學(xué)效果是不可思議的。相反，隨著學(xué)生主體地位的增強(qiáng)，對(duì)教師知識(shí)水平、教學(xué)方法卻提出了更高的要求。

讓我們?cè)倩仡^看一看“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”這一觀點(diǎn)吧?，F(xiàn)在我們可以說(shuō)在教學(xué)過(guò)程中同一時(shí)間里承認(rèn)教師是主導(dǎo)，那么就不可能真正確立學(xué)生的主體地位；同樣，確立了學(xué)生這一主體，教師也不可能是真正的主導(dǎo)，因?yàn)橥贿^(guò)程的同一時(shí)間不存在所謂的兩個(gè)主體，必然要有所側(cè)重。“主導(dǎo)”和“主體”之間地位變遷的矛盾也就是教學(xué)過(guò)程中主客體之間的關(guān)系。