章俊濤

【摘要】新課程施行后，語文閱讀教學(xué)課堂上多了些許動感和鮮活。同時(shí)，我們也不免憂慮，很多表面看似熱淚盈眶的改革，其實(shí)充斥的卻是虛假繁榮的“泡沫”：目標(biāo)的弱化、合作的虛化、主題的異化……筆者在新課程的實(shí)踐過程中，根據(jù)閱讀教學(xué)的特點(diǎn)合理設(shè)置“探究話題”，有效提升了閱讀課堂教學(xué)的品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】探究話題閱讀品質(zhì)閱讀教學(xué)

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0113-03

現(xiàn)狀掃描：閱讀教學(xué)的本質(zhì)流失

新課程如一股清新的“春風(fēng)”吹綠了沉睡多年的中學(xué)語文閱讀教學(xué)：課堂上頓時(shí)多了些許動感和鮮活，“一言堂”變成了“群言堂”，不時(shí)還有學(xué)生語驚四座的真知灼見……很多表面看似熱淚盈眶的改革，其實(shí)充斥的卻是虛假繁榮的“泡沫”，它和新課程所倡導(dǎo)的理念貌合神離，在粉墨登場之后反而遠(yuǎn)離了語文的本真和本性。

案例：課文《走一步，再走一步》的一個(gè)教學(xué)片段。教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。課堂上學(xué)生思維活躍，各抒己見，馬上對文中那位父親如何幫助孩子下懸崖有了兩種觀念。一種贊成父親引導(dǎo)孩子獨(dú)立走下懸崖，一種批評父親不計(jì)安全，嚴(yán)厲過頭，認(rèn)為父親應(yīng)該爬上懸崖去救孩子。于是雙方展開了正反方辯論。氣氛熱烈，教師臨近下課時(shí)才止住辯論說：“今天的辯論非常成功；正方、反方誰是正確的？我認(rèn)為大家都有道理，都是勝方！重要的是過程而不是結(jié)論。謝謝大家的參與！”掌聲響起，課似乎圓滿結(jié)束。

案例中的教師都已經(jīng)領(lǐng)會到了新課標(biāo)的主要精神，勇于解放思想，學(xué)生活動充分，在教學(xué)中有意識地落實(shí)了學(xué)生的主體地位。然而教師從原來的“滿堂灌”一下子變成“滿堂聽”，教師似乎害怕背上扼制學(xué)生思維創(chuàng)新的惡名，對學(xué)生的討論不聞不問或一味稱好。其實(shí)《走一步，再走一步》中“父親如何幫助孩子下懸崖”根本沒有激辯的必要，整個(gè)課堂缺少教師真正的設(shè)計(jì)指導(dǎo)和合理的交流評價(jià)，只看到學(xué)生熱熱鬧鬧地討論、發(fā)言和表演，卻看不到學(xué)生對文本的深刻挖掘。整個(gè)閱讀課堂充斥著虛假的“繁榮”，這也是新課程背景下一些閱讀課堂現(xiàn)狀的真實(shí)掃描：

一、目標(biāo)的弱化

語文課文內(nèi)容的豐富性帶來了閱讀目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)的多樣性。但是目標(biāo)的靈動性并不等于目標(biāo)的隨意性和空洞性，一堂課的教學(xué)目標(biāo)必須有其定向性，明確具體情況下學(xué)生行為的性質(zhì)和方向、教學(xué)的框架和流向。那些目標(biāo)大而無當(dāng)或根本沒有目標(biāo)的閱讀只能是教師一廂情愿建立的空中樓閣。

二、合作的虛化

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以期在一個(gè)民主、寬松、合諧的氛圍中，讓每一個(gè)學(xué)生都有提問、發(fā)表、交流、展示的機(jī)會，達(dá)到人人有進(jìn)步、個(gè)個(gè)有收獲的目標(biāo)。但我們發(fā)現(xiàn)閱讀課堂上的小組合作學(xué)習(xí)還存在諸多的問題：有的教師沒有給學(xué)生充足的思考時(shí)間和討論時(shí)間，學(xué)生還沒有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，就要求結(jié)束；有的教師一聲令下，學(xué)生討論得轟轟烈烈，自己則無所事事，袖手旁觀；有的教師為讓學(xué)生能廣泛參與，只要有問題，不管合適與否，就讓學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)……總而言之，很多小組合作猶如水中之月，看看有聲有色，實(shí)則空有其表，不過是虛走過場。

三、主題的異化

一些教師對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨(dú)特體驗(yàn)”的過分珍視，導(dǎo)致學(xué)生語文課上對文本價(jià)值取向的曲解與誤解。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”“披文入情”，根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對以往強(qiáng)制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生別解甚至曲解作品的內(nèi)涵，甚而還把這當(dāng)做學(xué)生創(chuàng)造性的體驗(yàn)成果；二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致文本價(jià)值取向的失落，在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實(shí)的“思想的跑馬場”，南轅北轍，丟失方向。

理論定位：探究話題的特征闡述

那么，究竟該如何提升新課程背景下的語文閱讀教學(xué)品質(zhì)呢？本文單就與“對話”教學(xué)緊密相關(guān)的“探究話題”作一些探討。

一篇課文，從語言形式到思想內(nèi)容，從故事情節(jié)到知識內(nèi)核，要學(xué)習(xí)、要講解的方面確實(shí)很多。傳統(tǒng)的以教師為中心主宰的課堂，往往偏重知識灌輸，追求面面俱到，不僅占用了本該屬于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，而且其學(xué)習(xí)方式又未能從以“接受學(xué)習(xí)”為主流，轉(zhuǎn)移到以學(xué)生的自主、合作、探究為主上來。學(xué)習(xí)方式?jīng)]有根本改變，新課改的基本理念就很難落到實(shí)處。所以，在新課程理念指導(dǎo)下的閱讀方式應(yīng)當(dāng)提倡在深讀探究階段，只圍繞一二個(gè)能覆蓋全文的話題，突出重點(diǎn)，讓學(xué)生有充分的時(shí)間自主地研究閱讀，把課堂還給學(xué)生，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。

一、什么是“探究話題”

“探究話題”就是語文教師根據(jù)文章內(nèi)容，設(shè)計(jì)一個(gè)或若干話題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞話題深入文本、聯(lián)系生活，進(jìn)行信息收集與整合、分析與理解、討論與探究等活動，最終達(dá)到釋疑解惑的目的，并引領(lǐng)學(xué)生最大限度地走進(jìn)文本世界和作家心靈?！疤骄吭掝}”的呈現(xiàn)形式可以是一個(gè)具有一定涵蓋面和整合力的“問題情境”，也可以是一組“問題群”，但這一組“問題群”必須有相對集中和統(tǒng)一的目標(biāo)指向，即目標(biāo)的“向心性和方向感”。所以，“探究話題”是學(xué)生探究主題與目標(biāo)的整體走向，是一堂閱讀課始終緊緊圍繞的“題眼”。

二、“探究話題”的特征

（一）聚焦重點(diǎn)

教師盡可能地設(shè)計(jì)有較高起點(diǎn)和懸念的“探究話題”，最好能“牽一發(fā)動全身”的，它具有較強(qiáng)的綜合性和整合力，突出重點(diǎn)難點(diǎn)，同時(shí)蘊(yùn)涵若干基礎(chǔ)類“散枝”。這類聚焦重點(diǎn)的“探究話題”一般視課文和學(xué)生實(shí)際情況來設(shè)計(jì)，它可以出現(xiàn)在導(dǎo)語部分，也可設(shè)計(jì)中課堂的其他環(huán)節(jié)，只要能夠統(tǒng)領(lǐng)整堂課的目標(biāo)走向就行。

這類高質(zhì)量的“探究話題”一般一堂課設(shè)置不宜過多，經(jīng)常只有一個(gè)，剔除瑣碎而零散的劣質(zhì)話題。要求所有的閱讀活動都以中心話題為引子向四周發(fā)散、縱橫深入。

（二）呈現(xiàn)深度

“探究話題”應(yīng)當(dāng)啟迪學(xué)生的智慧，促進(jìn)學(xué)生的思維。這顯然不同于一般意義上的淺顯易解的“課堂提問”?！靶∈秩缌?、對答如流”并不是“探究話題”所期待的課堂閱讀場面。一個(gè)有思考價(jià)值的“探究話題”所引發(fā)的，是學(xué)生的“認(rèn)知斷層”和“思維困厄”，并由此進(jìn)一步引領(lǐng)新一輪的文本探究。當(dāng)學(xué)生在語文教師的引導(dǎo)下，通過自己的探究，獲得認(rèn)知的增長和思維的頓悟，閱讀體驗(yàn)就會步入新的境界。

（三）體驗(yàn)多元

“探究話題”應(yīng)當(dāng)指向文本的核心人文，但不能“直達(dá)人文”，一味重復(fù)文本的人文蘊(yùn)含。一個(gè)好的“探究話題”，既能聚合于文本的主流人文，又能發(fā)散至多元感悟和獨(dú)特體驗(yàn)，研討這樣的“話題”，學(xué)生的閱讀收獲更多元、更豐富。

路徑探幽：探究話題的建構(gòu)實(shí)施

一、如何合理建構(gòu)“探究話題”

（一）關(guān)注“探究話題”的文本性

教師在課前要與文本進(jìn)行深入的、直達(dá)心靈的解讀。文章不是無情物，語文最大魅力就在于文本解讀，而這文本解讀的內(nèi)涵卻會因?yàn)椴煌臅r(shí)代、不同的視角、不同的讀者，甚至不同的閱讀情緒、閱讀心境等因素而呈現(xiàn)出多元的、廣博的審美空間。因此，課堂話題的設(shè)置必須從文本出發(fā)，在學(xué)生對課文具有一個(gè)第一印象即原始印象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深化理解，即產(chǎn)生學(xué)生的后續(xù)理解。

如筆者在執(zhí)教朱自清的《春》一文時(shí)，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上設(shè)置了這樣的話題：

以朗讀為主線，體會作者所要表達(dá)的情感。

（1）大聲地朗讀課文，感受春的幾個(gè)畫面，感受課文的構(gòu)圖之美。

（2）在班德瑞《春天里的一天》旋律中有感情地朗讀課文，體會文中的景物之美與細(xì)節(jié)描寫之美。

（3）再詩化地朗讀課文，體會作者熱愛大自然、熱愛生活的感情。

以反復(fù)朗讀課文為教學(xué)主線，在朗讀中變換角度，學(xué)生很快就能概括出“春草圖”“春花圖”“春風(fēng)圖”“春雨圖”“迎春圖”五幅動人的畫面，然后引導(dǎo)學(xué)生從五幅圖畫中找出自己最喜歡的一幅圖畫，并劃出自己最喜歡的語句，以“讀”促“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生品讀、揣摩語言，從而進(jìn)行探究、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。并體會作者歌頌春天的喜悅之情，培養(yǎng)學(xué)生熱愛大自然、熱愛生活的感情。整堂課在朗讀和感悟中喚起了學(xué)生情感的體驗(yàn)和心靈的共鳴。

（二）關(guān)注“探究話題”的目標(biāo)性

現(xiàn)在的閱讀課堂是生成的，多變的，但又必須是有方向的，教學(xué)必須預(yù)期大致學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)，因而話題的設(shè)置必須遵循教材的總目標(biāo)。九年級語文教材第一單元是詩歌單元，教學(xué)詩歌，不宜多講，更不宜偏重理性的分析，重在引導(dǎo)學(xué)生深入地感知形象，通過聯(lián)想和想像而獲得豐富的感性認(rèn)識，而進(jìn)入詩中的情境，自行體驗(yàn)情感，感悟詩意。因此，教學(xué)詩歌要在意象的把握和意境的感受上多下功夫。

如詩歌《雨說》的教學(xué)，筆者知曉《雨說》是一曲動人心弦的愛之歌，其突出的藝術(shù)特征是擬人手法和象征手法。筆者就在學(xué)生理解詩歌意象和感受作者深情的基礎(chǔ)上，設(shè)置“探究話題”：詩歌為何要加副標(biāo)題“——為生活在中國大地上的兒童而歌”？

由于已經(jīng)明確了詩歌鑒賞的單元目標(biāo)，明確了詩中的“雨”的形象以及種種的情景都具有象征性這一特點(diǎn)，學(xué)生很快地從詞語、意象、結(jié)構(gòu)、情感等方面寫出了自己的觀點(diǎn)和感受：

1.全詩采用擬人的藝術(shù)表現(xiàn)手法，讓“雨”對生活在中國大地上的兒童喃喃細(xì)語，真情傾訴，使人感受到“雨”這位愛的使者親切溫柔的形象。

2.在詩人筆下，“雨”和其他事物都被賦予生命的靈性，成為一種十分美好、神奇、有情有意的存在，使人覺得親切可愛、活潑歡快、充滿情趣。

3.詩人借“雨”這一愛的使者的形象，不僅為“兒童”而歌，而且在深層的蘊(yùn)意上為“中國大地”而歌。

4.詩中的“雨說”，其實(shí)也就是詩人在說。這首愛之歌，既是詩人對“生活在中國大地上的兒童”的祝福，也是他對中國美好未來的祝愿。

（三）關(guān)注“探究話題”的漸進(jìn)性

語文的閱讀教學(xué)是在學(xué)生與文本對話的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而學(xué)生這種理解是以他們原有的知識經(jīng)驗(yàn)為前提的，需要教師一步步地由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂的對話閱讀，讓整個(gè)課堂的探究活動以一種呈上升趨勢發(fā)展的線性結(jié)構(gòu)出現(xiàn)。

教師在設(shè)置探究話題時(shí)，還必須注意到文本的層次性、難易度，因?yàn)閷τ诓煌奈恼拢瑢W(xué)生有著“知與不知”“知多與知少”感知起點(diǎn)的不同。如像《童趣》、《山市》、《孫權(quán)勸學(xué)》這樣的古文，話題起點(diǎn)的把握應(yīng)該在學(xué)生對文本的疏通上，而像《范進(jìn)中舉》、《香菱學(xué)詩》、《孔乙己》則不然，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知矛盾是知得少還是知得多，知得淺還是知得深，那么教師分析人物形象時(shí)就不必再關(guān)注在文本的表層意義上，而可以直接進(jìn)入討論的話題。

譬如，為什么強(qiáng)調(diào)孔乙己是“站著喝酒而穿長衫的惟一的人”？孔乙己懂得“茴”字的第四種生僻寫法說明了什么？表示孔乙己結(jié)局的語句“大約孔乙己的確死了”中為什么出現(xiàn)“大約”“的確”這一組矛盾的詞？同是讀書人，孔乙己與范進(jìn)有什么區(qū)別？

通過討論，讓學(xué)生在互動狀態(tài)下進(jìn)行探討，效果是意想不到的。

（四）關(guān)注“研究話題”的生成性

我們都知道，課堂生成具有即時(shí)性、動態(tài)性、不可預(yù)見性等特點(diǎn)。處于教學(xué)情景下的這種“探究話題”，是具體的、動態(tài)生成的和不確定的，即“探究話題”具有動態(tài)生成的特點(diǎn)：它沒有一個(gè)固定的模式、一成不變的樣本、統(tǒng)一預(yù)設(shè)的答案，在靈動的動態(tài)流程中，總會有思想碰撞、心靈交流的新生成。

如教學(xué)溫庭筠的《商山早行》，筆者講到詩人“晨起動征鐸”，看見“茅店”外“槲葉落山路，枳花照驛墻”之美景卻生出“悲故鄉(xiāng)”之感，這是詩歌中常見的“樂景寫哀情使情更哀”的寫法。為了分析這樂景，筆者又把鑒賞語言文字的重點(diǎn)放到了歷來為人稱道的“落”“照”上，而正當(dāng)師生的注意力都集中在對這些文字的感悟時(shí)，有位學(xué)生忽然提出“照”不如“明”好。

筆者在猶豫了幾秒鐘之后，決定接下來的課就來比較這“照”與“明”字上。經(jīng)過了學(xué)生的討論研究之后，我和他們都有了很大的收獲，學(xué)生從“客觀語境”和“主觀語境”來分析“明”所營造的意境：早春時(shí)節(jié)，商山道上，枳樹的白花已在開放。因?yàn)樘爝€沒有大亮，在拂曉月光的映襯下，驛站墻外邊一片白色的枳實(shí)花，就顯得特別的明亮耀眼，而那么明亮的枳花更襯出詩人當(dāng)時(shí)心情的凄清落寞。看來“明”比“照”更巧妙而貼切。

一個(gè)學(xué)生細(xì)心的發(fā)現(xiàn)，一個(gè)意蘊(yùn)豐厚的“明”字，一個(gè)教師意想不到的教學(xué)契機(jī)，一個(gè)教學(xué)前預(yù)設(shè)不了的話題，充分考驗(yàn)了教師的隨堂機(jī)智，筆者于是及時(shí)改變“探究話題”，由分析詩歌寫法轉(zhuǎn)變?yōu)樽值腻N煉。錘煉了一個(gè)極其普通的字，卻給整堂課帶來了更多的生機(jī)和活力。

二、怎樣有效實(shí)施“探究話題”教學(xué)

（一）實(shí)施“探究話題”教學(xué)的過程

在悉心探究語文教材，精心了解學(xué)生學(xué)情后，設(shè)計(jì)出精妙的教學(xué)。

下面以《阿長與〈山海經(jīng)〉》的整體閱讀教學(xué)為例進(jìn)行說明。

1.牽引：在課文教學(xué)的感知階段，往往用一個(gè)“探究話題”牽動對全篇課文的整體感知，從而提高學(xué)生初讀課文的質(zhì)量，凝聚學(xué)生的閱讀注意，為學(xué)生的深層思考打下基礎(chǔ)。

在了解了故事背景的基礎(chǔ)上，教師作有效的鋪墊之后設(shè)計(jì)安排了課堂的第一個(gè)“探究話題”： 找出標(biāo)志著“我”對長媽媽的態(tài)度和情感變化的關(guān)鍵詞。

要求：學(xué)生圍繞“‘我對長媽媽的態(tài)度和情感變化”自讀課文，從課文的人物、場景、情節(jié)、結(jié)構(gòu)等等方面讀一讀，說一說自己的閱讀所得。

“‘我對長媽媽的態(tài)度和情感變化”是文章的線索，解決了這個(gè)話題也就解決了文章的整體感知。學(xué)生會被這個(gè)問題所吸引，從而開始對課文進(jìn)行整體性感知閱讀，圈點(diǎn)勾畫，概括篩選。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生可以感知到如下內(nèi)容：（1）“不佩服”；（2）“最討厭”“無法可想”；（3）“磨難”；（4）“偉大的神力”“ 空前的敬意”；（5） “新的敬意”與“別人不肯做，或不能做的事情，她卻能夠做成功”的敬佩和感激。

2.分散：在課文教學(xué)的品析階段，往往用一兩個(gè)“探究話題”形成課堂教學(xué)的重要活動板塊，形成明晰的課堂教學(xué)思路，形成生動活潑的學(xué)生呈主體性參與的教學(xué)局面,深化對課文的認(rèn)識、理解、品析、欣賞和探究。

在這個(gè)階段，筆者設(shè)計(jì)安排了這樣一個(gè)“探究話題”：為何詳寫“阿長名字由來”，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

魯迅強(qiáng)調(diào)說，她叫阿長。然而，長并不是她的姓。也不是她的綽號。因?yàn)椋b號往往是和形體的特點(diǎn)有關(guān)系的，而阿長身體并不高，相反，長得“黃矮而胖”。原來她的名字是別人的名字，她的前任的名字。這時(shí)問題、矛盾就出來了，魯迅為何詳寫阿長名字的原因不難發(fā)現(xiàn)：

（1）她肯定是社會地位卑微的，不被尊重的。魯迅不惜為此而寫了這兩段文章，說明了他對一切小人物的同情，用魯迅自己的話來說，這叫“哀其不幸”。

（2）阿長沒有反抗，好像沒有什么感覺，很正常似的。這說明她沒有自尊，人家不尊重她，她麻木。魯迅在這里表現(xiàn)出他對于小人物態(tài)度的另一方面：怒其不爭。

用名字來揭示人物的社會地位和心靈奧秘，是魯迅常用的手法，“阿長名字由來”怎能不詳寫？

3.升華：在課文教學(xué)的深化階段，往往用精粹的“探究話題”激發(fā)思考，引發(fā)討論，深化理解，強(qiáng)化創(chuàng)造，形成波瀾，釀造課堂教學(xué)的高潮。

筆者在此時(shí)就設(shè)計(jì)安排了這樣一個(gè)“探究話題”： 探討文章最后一段“仁慈黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的靈魂”的含義。

要求：聯(lián)系前面“我”對長媽媽的態(tài)度和情感變化過程，結(jié)合魯迅一向?qū)Ψ饨ㄞr(nóng)民的嚴(yán)厲批判態(tài)度進(jìn)行比較，來探究魯迅對長媽媽的復(fù)雜情感。

（二）充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用

1．適時(shí)適機(jī)的引導(dǎo)

語文新課程強(qiáng)調(diào)老師、學(xué)生在閱讀教學(xué)中平等參與、共同發(fā)展，但不反對教師發(fā)揮其應(yīng)有的主導(dǎo)作用。這就意味著教師在學(xué)生把握不了探究方向、對話題冥思苦想還不明就里時(shí)引領(lǐng)探究過程。

如教學(xué)《社戲》時(shí)，筆者把突破點(diǎn)放在最后一句“我實(shí)在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”。這突破點(diǎn)應(yīng)讓學(xué)生自己去進(jìn)行，教師只能引導(dǎo)，不該也不應(yīng)越俎代庖。

筆者提出疑惑：那夜的豆真的好吃嗎？那夜的戲真的精彩嗎？

學(xué)生通過前后文聯(lián)系與作者情感把握，得出這樣的表述：

⑴那夜的豆是普通的豆，但因?yàn)槟嵌故呛托∨笥褌円黄稹巴怠钡?，一起“吃”的，“偷”得愉悅，“吃”得盡興，“豆”不是普通的“豆”，是“感情豆”。

⑵那夜的戲，也可以說是“感情戲”。不在于戲，而在于看戲過程中的所經(jīng)所歷，駕船去時(shí)的輕松，撐船回來時(shí)的愉悅。說明平橋村是“我的樂土”， 那里有“我”的朋友，有幽雅的風(fēng)景，有淳樸的鄉(xiāng)民，有難忘的生活。

2．恰如其分的評價(jià)

在話題的探究過程中，教師關(guān)注和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)特的感受，尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀，但由于學(xué)生人生閱歷、認(rèn)知水平有限，往往在感悟體驗(yàn)時(shí)，有失偏頗或顧此失彼，這就更需要教師對學(xué)生進(jìn)行合理科學(xué)的評價(jià)，以期望學(xué)生的審美觀、人生觀和價(jià)值觀日趨成熟。

在平時(shí)的教學(xué)中，要注重尊重學(xué)生的個(gè)人見解，不強(qiáng)加給學(xué)生一些終結(jié)性的理解，而盡量提供給學(xué)生一個(gè)對于未成年人來說相對成熟的成年人的理解，這種理解是合乎文本的，合乎健康的價(jià)值觀和審美觀的，當(dāng)然這是在一種商討的氣氛中彼此交流的，語氣是親切的，如“你覺得可以嗎？”“你的觀點(diǎn)呢？”“老師認(rèn)為是……”等等。

研究體悟：探究話題的理性反思

我們知道，在閱讀教學(xué)中實(shí)施“探究話題”，就是用最清晰最有效的“主枝干”給學(xué)生留下最有意義的理性思考?！疤骄吭掝}”時(shí)努力將“話題”還原到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于話題原生態(tài)中，引導(dǎo)學(xué)生由表及里地探索文本，然后，帶著體悟與個(gè)人感受，把“探究”內(nèi)化為獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。要做到這些，特別強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生的“體驗(yàn)”走進(jìn)課堂、走進(jìn)文本。

一、善于“傾聽”學(xué)生的思考

教師要學(xué)會“傾聽”學(xué)生的看法，這是出于對學(xué)生主體地位和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的尊重和關(guān)注。但如果把“傾聽”僅僅理解為讓學(xué)生表述自己的看法，那就太過于簡單了，我們應(yīng)進(jìn)一步去思考該“如何傾聽”和“傾聽什么”。在課堂教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生那些微妙的、不確定的、充滿矛盾沖突的思考，因?yàn)檫@些有時(shí)正是他們學(xué)習(xí)體驗(yàn)的真實(shí)反映，其中也許孕育著不同凡響的解讀。

二、給予學(xué)生最大的探究機(jī)會區(qū)域

要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的“主體”，一個(gè)關(guān)鍵的問題是要給予學(xué)生最大的探究機(jī)會區(qū)域；否則，學(xué)生的解讀過程就會中斷，更談不上會有什么體驗(yàn)。給予最大的探究答區(qū)域并非局限于某個(gè)學(xué)生，而是全體學(xué)生。

三、強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)中的獨(dú)立思考

為了保證每一個(gè)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的主體地位，能獲得更多的獨(dú)立思考空間，因此教師要有意識地合理搭配合作小組，制定規(guī)則，使每個(gè)學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中都有明確的角色分工；在小組交流時(shí)，教師給學(xué)生的任務(wù)應(yīng)該是有層次性，并能敏感地發(fā)現(xiàn)學(xué)生討論中的問題，及時(shí)作出調(diào)整；在小組匯報(bào)時(shí)，特別關(guān)注不善于發(fā)言的同學(xué)，促使每個(gè)學(xué)生主動、積極、愉快地展開討論，體驗(yàn)到成功的愉悅；在評價(jià)時(shí)，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，做到指導(dǎo)與激勵(lì)相結(jié)合，讓每個(gè)學(xué)生在合作的實(shí)踐中體會個(gè)人與集體的關(guān)系，在合作的成功中找到自己的恰當(dāng)位置，體會到小組合作學(xué)習(xí)的樂趣。

如果說探究是學(xué)生個(gè)性閱讀感悟的激活劑，那么“探究話題”則是學(xué)生與文本化合的催化劑，化合的過程都是在師生彼此平等、彼此尊重的環(huán)境下合作、創(chuàng)造的。擦亮學(xué)生“探究話題”的火花，張揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立自主的個(gè)性，提升閱讀課堂教學(xué)的品質(zhì)。努力在百花齊放、絢爛多變的語文閱讀課堂中做到“亂云飛渡仍從容”，給予語文閱讀課堂一方靈性的天空。

參考文獻(xiàn)：

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[4]《閱讀教學(xué)“研讀話題”的特征》喻奇君，語文資源網(wǎng)2005.8