王成

摘 要：猜想是學生利用已有的知識與經驗，經過思維的沖突與再加工后形成的一種假設結論。猜想可以讓學生的思維品質得到發(fā)展，給學生科學價值觀的形成帶來更大的意義，讓學生的情感態(tài)度得到升華，促進學生成才。

關鍵詞：探究式教學；猜想；思考；成才

猜想是人類認識中最活躍、最主動的因素。猜想又是一個過程，要經過艱難曲折的道路，需要不斷修正或淘汰。猜想是學生利用已有的知識與經驗，經過思維的沖突與再加工后形成的一種假設結論。對于學生猜想的可能因素，如何處理？有老師提出：“有些因素我們明確告訴學生，將來的學習階段可以得到解決?！惫P者認為，應該在學生說出猜想因素的同時說出生活中有哪些現象或知識支持他的這一猜想，這就會使后面的探究更高效。例如，一位教師在引導學生對“影響單擺快慢的因素有哪些”進行猜想時，一個學生說擺球越重，擺得越快。學生提出的理由是：生活中一些物體越重落得就越快（學生生活經驗的再現）。但幾秒鐘后該學生又否定了“擺球越重，擺得越快”這一猜想，學生提出的理由是：如果沒有空氣阻力，物體下落的快慢與物體的重力沒有關系。有學生現場用兩個輕重不同的物體再現自由落體運動情景。學生經過幾次思維的沖突，否定了一些猜想因素，最后得到了他們認為比較合理并有待進一步研究的猜想結果。

然而，這樣的討論還只限于教學技術問題的解決，甚至可以說只是為了讓教師的教學更順暢一些。如何讓學生的思維品質在猜想過程中得到發(fā)展，如何讓猜想給學生科學價值觀的形成帶來更大的意義、讓學生的情感態(tài)度在猜想中得到升華，促進學生成才，似乎并沒有進入老師們的視野。所以，有必要探尋猜想的本質意義。

一、詞典里的猜想

《現代漢語詞典》將“猜想”解釋為“猜測、推測，憑想象估計”。對于教育這一領域而言，只具一般性的解釋意義?！段锢戆l(fā)現的藝術》（中國海洋大學出版社）解釋為“根據已知的原理或事實，對未知的現象、問題或規(guī)律所作出的一種假定性的說明”。這一解釋比較符合科學教育中的猜想本義——猜想不是憑空亂想，它應是建立在一定的事實基礎上。在比較了一定數量的猜想史實后，筆者發(fā)現，作為科學思維中的一個小元素，猜想有著很多本質的東西，而對這些本質的追尋給我們的教學帶來的思考可能是有益的。

二、猜想往往是艱苦的

對于科學史上的很多猜想，甚至可以用“極度艱苦”來形容。對于課堂上的學生而言，這種艱苦只有強度上的差異，基本不存在有或無的可能。我們教師在備課時，設計不必過于“精心”，像那種由于擔心課堂的冷場，為學生的猜想做好種種鋪墊與提示的設計要謹慎使用，否則便會讓學生失去猜想過程中的應有體驗。

三、猜想常常是“大膽”的

在科學探究中，我們強調要“大膽假設”，而事實上，大膽正是不少學生缺失的品質之一。從這個角度講，讓學生猜想的過程，也正是培養(yǎng)學生大膽品質的過程。在這個過程中，教師要給學生一個安全的心理環(huán)境，但這是一個說起來容易做起來極其困難的事情，因為傳統的課堂對任何一個問題總是要弄個水落石出的?；谶@一思想的科學教學中的問題，總會有正確與錯誤之分。而學生的學習心理是當他們發(fā)現自己的想法原來并不是老師所需要的東西時，他們就會逐漸將自己封閉起來，而這與猜想所需要的大膽品質恰恰背道而馳。美國科學教育專家大衛(wèi)·杰納·馬丁的觀點值得我們借鑒：“科學教育中有一個重要原則——沒有正確答案！” 這一結論并非針對科學問題而言的，而是相對于教師在課堂上對自己所提問的態(tài)度而言的。對于一個物理老師而言，他必須向學生傳遞這樣一個信號：你們的答案至少與其他人的答案——包括老師的答案和課本上的答案一樣重要。如果學生能明確感受到這個信號，那建構知識所需要的安全心理也就自然形成了。

四、猜想需要想象力支撐

猜想是需要想象力支撐的，而想象力來源于對大量的生活經驗的積累與甄別，以及對原有知識的歸納與重組。猜想的這一品質告訴我們，教師應努力從學生原有的經驗、知識系統出發(fā)設計教學，這也與建構主義強調的先前經驗一脈相承。否則，教師在課堂上引導學生猜想便有緣木求魚之嫌。

五、猜想是待驗證的

科學家在猜想之后隨即進行的就是“小心求證”，小心求證的過程實際上是將猜想推向思維的高潮的過程。在科學史上，堪稱經典的實驗往往都是由此催生，催生過程無疑是思維者的高峰體驗。正如伽利略提出“落體下落的路程與時間的平方成正比”的猜想后，設計出了至今讓人贊不絕口的“沖淡重力”的斜面實驗一樣?；氐轿覀冴P注的課堂上，如果學生對自己提出的猜想沒有設計實驗進行驗證的沖動，那這種猜想的意義是有限的，教師此時無疑應該發(fā)揮“主導”作用，努力將設計實驗驗證猜想的要求轉化為學生的潛意識。如果教師無視學生已有的沖動，總想著將學生的思維納入自己的預設，則無疑是在扼殺學生的科學意識。

六、猜想背后的信念問題

當年在很多人認為光速是無限的情況下，伽利略提出“光速是有限的”的猜想。此后，他通過實驗試圖測出光的速度，但是實驗均告失敗。然而伽利略并沒有放棄自己的猜想，他的堅持正源于他自己的一種信念，或者說是哲學態(tài)度。再如法拉第，在其猜想“磁也能生電”后，經歷十年的失敗而不放棄，不也是一種信念嗎？由此，在課堂上我們是否也應該努力培養(yǎng)學生的一種堅持的信念，而不是誘其早點放棄呢？由此，我想到我們“探究課堂”上經常出現的一幕：當一個學生提出的猜想因素不符合老師的需要時，老師總是有意無意地給予忽視或采取一帶而過的處理方式。老師應該試圖讓學生堅持，通過分析與實驗來發(fā)現其中不合理的成分。

總結：猜想，只不過是科學探究中的一個要素，相對于整個科學教育而言則顯得更“小”了，但當我們把這一小小的要素進行放大時，才發(fā)現其中蘊含著豐富的內容。這些內容，對于人才培養(yǎng)，對于我們的啟發(fā)與思考，已經遠遠超過了探尋猜想本質意義的本身。我們教學研究不必追求“看山還是山，看水還是水”的終極結果，我們需要的是在過程中擁有更多智慧，這樣，我們才能發(fā)現更多的意義。

參考文獻：

[1]馬丁.建構兒童的科學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

（安徽省廣德中學）