作者簡介：葉晶（1988—），女，漢族，安徽安慶人，安徽師范大學教育科學學院2012級研究生，研究方向：教育管理。摘要：近年來，各種虐童、猥褻幼童事件頻頻曝光，引起公眾對教師道德的關注。顯然，對此，僅靠行政處罰是遠遠不夠的。首先，我們要弄清什么是師德“紅線”，它從何而來；其次，在給師德劃明“紅線”之后，如何落實就成為關鍵；最后，應該構建完善的體制與機制，為師德建好“綠卡”。

關鍵詞：師德；“紅線”；“綠卡”

一、師德“紅線”從何而來近幾年，各種虐童、猥褻幼童事件頻頻曝光，如幼師猛揪幼童雙耳，狂扇女童數(shù)十個耳光，等等。虐童事件暴露的是我們看得見的“失德”現(xiàn)象，但還有很多師德滑坡現(xiàn)象是我們看不見的，如教師對自己的教育教學工作不盡職盡責，敷衍了事，對上課的內容淺嘗輒止，利用課外補習班講解課堂上沒講的內容。這些事件的發(fā)生使得師德建設問題，再次成為大眾關注的焦點。少數(shù)教師的失德行為已經(jīng)嚴重影響了教師隊伍的整體形象。

隨著國家和社會進一步加大對教育事業(yè)的推進力度以及時代環(huán)境的巨大變化，人們逐漸對教師職業(yè)道德的內容、評價標準等產(chǎn)生了困惑和質疑［1］。甚至有學者提出教師職業(yè)道德只是一種底線道德，主張關注教師職業(yè)道德的普適性和低調性，認為教師職業(yè)道德只需要起碼的規(guī)范要求來確保教師教育行為的道德性［2］。

教師違反職業(yè)道德的行為多種多樣，到底要對哪些行為加以調整？師德“紅線”該從何而來？劃一的、過于理想化的、沒有分層要求的師德建設已經(jīng)不能適應時代發(fā)展的需要［3］。

2013年11月29日，教育部官網(wǎng)發(fā)布了《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法（征求意見稿）》（以下簡稱“《辦法》”），明確了十余項教師行為屬于“違反師德”的行為，如騷擾學生、遇突發(fā)事件不保護學生人身安全、收禮或有償補課等，將視情節(jié)輕重分別給予相應處分。試圖把所有教師職業(yè)行為都納入調整范圍并不現(xiàn)實，于是《辦法》只對目前社會上關注度比較高、已經(jīng)嚴重影響教師隊伍整體形象的教師職業(yè)行為加以調整。這種做法實際上就是給師德劃“紅線”，是對師德底線的一種規(guī)定。

《辦法》中提到的十余項教師“失德”行為，其產(chǎn)生都有各種各樣的原因，用一刀切的方式給師德劃“紅線”，是否合適呢？

例如，《辦法》中規(guī)定，侮辱、歧視、孤立等方式變相體罰學生，造成學生身心傷害的，教師要接受處罰。但是現(xiàn)實生活中，我們怎么來判斷教師的某些做法是否屬于侮辱、歧視、孤立學生的行為呢？對于“體罰”與“適當懲罰”的法律界定，在我國仍是空白，依舊是公說公有理、婆說婆有理。對待教師的行為用懲罰的手段，合不合適呢？教師從事的是對人的教育，動不動就約束教師的行為，容易讓教師整天處于條條框框之中，教學激情消減，最終受害的還是學生。如果教師工作中十余項行為寫入《辦法》，教師時不時就會犯錯，整日擔驚受怕，可以想象，在這樣的工作環(huán)境下，越來越多的教師為了不觸碰“紅線”，都會選擇不管不問的工作態(tài)度，任不聽話、不學習的學生自由發(fā)展，這些“不作為”都會對學生產(chǎn)生不利的影響。

每個學校的校情不同，不能原封不動地照搬《辦法》，各省級教育行政部門應當以《辦法》為基礎，結合當?shù)貙W校實際情況，制定具體師德“紅線”實施細則，并報教育部備案。

二、師德“紅線”落實才是真家長很支持此次教育部出臺的《辦法》，但支持的同時也對其能否真正落實產(chǎn)生了擔憂。體罰學生、收禮、有償補課這些老生常談的問題始終沒有得到很好的解決，原因就在于之前出臺的措施辦法落實不到位。由于很多家長有跟風從眾心理，害怕自己的孩子輸在起跑線上，所以呢，家長就自愿花錢把孩子送到教師那補習，希望教師多關照孩子。家長也很矛盾，所以不少家長希望此次《辦法》不是只停留在紙面上，而是能夠落到實處，老問題的根治關鍵在于落實。

《辦法》實施的對象是中小學教師，他們也希望此《辦法》能將那些“害群之馬”驅出教師隊伍，減少對整個教師隊伍帶來的負面影響。要徹底解決這些問題，最重要的就是把《辦法》落到實處，在這一點上，各地要因地制宜地出臺具體的實施辦法，同時也要媒體等社會各界對《辦法》的實施情況進行監(jiān)督。

教育部此次設“師德紅線”，出現(xiàn)問題教師會受到警告、記過甚至開除的處分，但實際操作起來是比較困難的。如教師收取家長送的財物，如果送禮的家長不舉報就沒有辦法進行查處；對于教師的有償補課行為，家長也好，學生也好，都是自愿的，有關部門也無法調查。至于教師體罰學生、騷擾學生的行為，就更不好一一舉證了。師德有問題，靠法律手段徹底解決，是不現(xiàn)實的想法。適度的法律約束可能會達到較好的效果，但事事都用法律法規(guī)進行規(guī)范禁止，往往會因為缺乏可操作性而事與愿違。

三、以完善體制與機制為師德護航育人先育師，師德也需要教育，需要培養(yǎng)。給師德劃“紅線”，更應給師德建“綠卡”。也就是說，構建和完善師德的體制、機制，才能為師德護航。給師德劃“紅線”的根本目的是為了加強師德建設，劃“紅線”只是一種手段，我們應加強師德的體制、機制建設，做好長遠規(guī)劃和短期安排。

1狽⒒友校文化“固本”作用，營造良好的師德建設氛圍

加強師德建設，我們不能僅用行政管理方法推進，只依靠劃“紅線”是不行的。師德 “治標”的問題是學校通過師德教育、管理能夠解決的，而“固本”的問題則需要從校園文化建設的角度來考慮了。師德融合了行為文化、制度文化和精神文化，師德建設是校園文化建設的重要內容。有序的學校管理和優(yōu)秀的校園文化都會對教師的行為舉止起到規(guī)范作用，對師德的建設也有著潛移默化的影響。

加強師德建設需要營造良好的氛圍，要給教師樹立起先進師德典型，發(fā)揮先進師德典型的榜樣作用。除此之外，還可以利用講座、網(wǎng)絡等宣傳手段和載體，大力宣傳先進的師德模范事跡。對于學校內的“三育人”先進集體和個人，要做到及時發(fā)現(xiàn)、及時推薦、及時宣傳，發(fā)現(xiàn)一個、推薦一個、宣傳一個、獎勵一個，營造人人尊重先進、學習先進、爭當先進的良好社會、校園氛圍［4］。

2卑閻貧冉ㄉ枋游根本之道，建立有效的師德監(jiān)督機制

我們知道，對違反師德行為的教師單純地予以處分，并不能達到禁止杜絕的效果。當前一些違反師德行為的出現(xiàn)，除了教師個人的品質、道德方面有問題之外，相關制度的缺失才是其主要原因。教師有償補課現(xiàn)象屢禁不止，與部分學生家長希望通過花錢補課提高成績有關，其實在很大程度上是因為各學校教學質量存在差異，優(yōu)質教學資源配置不均。所以說，要維護教師職業(yè)道德，處分只是一種手段，最重要的還是要加強各類制度的建設。

教師的自我約束與外界的監(jiān)督相結合，才可以讓“德師”不斷涌現(xiàn)、起帶頭示范作用，讓“失德”無處可遁。對師德的監(jiān)督應當采取多樣化的方式，學校教務處、教學督導處、工會、教師代表大會及學生代表大會等應對教師師德行為進行定期和不定期的督查評估。同時要大力支持學生、家長和社會有關方面對師德建設進行監(jiān)督和評議［5］。雖然監(jiān)督機制能警醒教師、督促教師，但這只是一種外在力量，一種輔助方法。只靠外在的監(jiān)督力量，很容易讓師德建設流于形式。要讓良好的師德建設成為教師自我修養(yǎng)的一部分，并逐步外化為教師的行為，這樣才能真正促進師德建設的日趨進步。

3弊ナΦ屢嘌關鍵期，做好師德培訓工作

對于新任職的教師，學校要抓好師德培養(yǎng)的關鍵期。把握好這個關鍵期，教師所能達到的師德水平，將會影響教師未來的發(fā)展。學校在進行師德培養(yǎng)的過程中，要更多地關注教師師德狀況的差異，更多地采用統(tǒng)一安排和個體計劃相結合的辦法。我國教師的來源由師范院校和非師范院校組成，教師的師德修養(yǎng)水平存在參差不齊的現(xiàn)象，需要就職后進行培訓。另外，師德修養(yǎng)水平的提高是一個比較漫長的過程，對入職后的教師進行繼續(xù)教育也是非常必要的。

教師對教育工作的感悟是教師職業(yè)道德中一項重要的內容。這種感悟和教學實踐聯(lián)系在一起，教師在教學實踐中有所體會，然后再在實踐中檢驗，慢慢體悟，這樣才能提高師德修養(yǎng)水平。將師德列入檢查考核范圍是必要的，但更需要重視的是把師德教育作為教師繼續(xù)教育的重要內容對待，引導教師注重道德踐行，在具體工作中實現(xiàn)提高道德修養(yǎng)素質的目標［6］。

4北Ｕ蝦戲ㄈㄒ媯鼓勵積極的師德職業(yè)取向

人是理性的動物，其行為受到思想的支配。要求教師的同時必須要保障教師的合法權益。教師的合法權益如何保障，鼓勵積極的師德職業(yè)取向，是師德建設中的一個重大問題。其實，從教育發(fā)展的長遠來看，行政處罰并不是解決師德問題的最好的手段。

師德是一種職業(yè)道德，與職業(yè)幸福感相連。如果教師工資水平偏低，社會地位較差，教師的一些正當訴求長期得不到解決，難免部分教師會有抱怨情緒，教學沒熱情，這種情況下，還要求教師保持高的師德水平，有點不切實際，教師是人，不是神。長此以往，部分教師會為了改善生活而進行有償補課；換個角度，如果能夠及時改善教師的待遇，讓教師有幸福感，那么教師就沒有理由不把師德建設長記心中，并落實到行動上，師德情況就會有所改善。

參考文獻：

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周玉衡．師德建設中滲透傳統(tǒng)文化之路徑研究．當代教育論壇，2013（5）：63—66．