李蓉+周維柏

摘 要：網(wǎng)頁設計技術眾多，開發(fā)工具復雜，傳統(tǒng)的教學方法只能做非常初步的介紹，距離靈活運用網(wǎng)頁設計技能還有相當一段距離。而MOOCs可以有力推動知識傳承類的學習，非常適合網(wǎng)頁設計課程的教學。因此本文探討MOOCs教學模式在網(wǎng)頁設計課程中的運用，我們采用前3周老師講授網(wǎng)頁設計的基本概念，后12周學生分組自主學習，圍繞本組的作品專題有針對性的學習，最后2周學生對作品進行互評。平臺的資源由老師和學生匯聚而成。

關鍵詞：MOOCs；網(wǎng)頁設計；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）10-007-03

網(wǎng)頁設計課程包含客戶端、服務器端、數(shù)據(jù)庫以及網(wǎng)絡傳輸諸多技術概念。網(wǎng)站的開發(fā)包含系統(tǒng)規(guī)劃、評估系統(tǒng)、搜尋引用現(xiàn)有組件及技術、以及調試過程的除錯分析。這些過程很難在課堂講授的過程中進行，在課堂教學過程中也很難訓練學生程序開發(fā)所需的規(guī)劃、分析、思考能力。現(xiàn)行學校教學模式所具備的能力與企業(yè)的實際需求還有很大差距。[1] 而使用網(wǎng)絡教學可打破時空限制，以專題開發(fā)為主軸，輔助相關參考在線教程，進行實際網(wǎng)站系統(tǒng)開發(fā)，這樣能培養(yǎng)學生構思規(guī)劃，自我學習，靈活運用的能力。也能體會到整個網(wǎng)站設計的實際過程，讓學生了解到網(wǎng)站開發(fā)的困難以及設計過程應注意的細節(jié)。因此本文探討MOOCs教學模式在網(wǎng)頁設計課程中的運用，以此提升學生學習效率，提高學生自主學習的積極性。

一、 網(wǎng)頁設計課程教學現(xiàn)狀

網(wǎng)頁設計課程在我院大一第二學期開設，學生對于網(wǎng)頁設計所需的語言、開發(fā)環(huán)境、以及設計概念并不熟悉，其中涉及的內容繁多，課堂的時間無法對這些內容做詳細的介紹，即使把相關技巧介紹給學生，學生也不一定能熟練地在設計過程中運用。事實上，專業(yè)設計人員亦不需對相關技術都完全了解熟悉，他們并不一定熟悉所有相關的程序設計語法與設計技巧，但卻能根據(jù)需要靈活處理客戶所需功能，這就是問題導向式的學習。但現(xiàn)在的大學網(wǎng)頁設計課程的教學卻正好相反，還是以前說教式的教學模式。

二、MOOCs教學模式

MOOCs是一種新型的教學模式，是在2008年加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander提出的。MOOCs綜合運用了人本化學習、掌握學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論。[2]MOOCs課程的基本原則為[3]：①匯聚。在我們傳統(tǒng)教學中學習內容有主講老師提前準備好，而MOOCs課程的內容大部分是通過網(wǎng)頁形式聚合，以提供給課程的使用者，是動態(tài)匯聚的。學習者則根據(jù)自己的需要、興趣選擇所要學的內容。②混合。學習者通過網(wǎng)絡撰寫博客、論壇討論、微博、QQ日志等，將課程內容和課外知識相互混合，將自己的有關資源和課程資源混合。③轉用。MOOCs課程不是讓學習者重復課程已有內容，而是鼓勵學習者基于課程已有知識，根據(jù)自己的理解和想法撰寫出新的內容，供后來者參考。④推動分享。學習者應該把自己的新資源、新觀點、新見解分享給其他學習者，課程協(xié)調者把這些內容中有價值的部分聚合到課程資源中。

三、基于MOOCs的網(wǎng)頁設計課程教學模式的設計

1. 平臺的設計

根據(jù)MOOCs的主要理念，我們以共享、匯聚、協(xié)作、自主為原則，設計本課程的學習系統(tǒng)。系統(tǒng)平臺的前臺界面如圖1。平臺只是一個基本框架，大部分內容由學生自己補充，課題組協(xié)調人對學生的新資源、新看法進行聚合，對價值不大的進行刪除。

（1）課程在線教材與平臺互動功能設計

網(wǎng)頁設計課程不管是紙質書籍還是網(wǎng)絡教程都相當豐富、琳瑯盲目。對學習者而言，困擾的不是缺乏參考資料，而是相關資料太多，不知從何下手，亦不清楚要參考那些知識和技術。因此我們自己編寫了以概念為主的內部參考資料，同時為學生推薦了一本參考書。

除教材外，我們的平臺提供了多樣的學習互動功能，如討論區(qū)、每周話題、作業(yè)研討、網(wǎng)絡測試、作品互評、學習筆記的評價等。善用這些功能可增進師生之間、學生之間的互動，可增進學生網(wǎng)絡學習的動機，由平臺雙向的互動功能，老師可了解學生的學習狀況和想法，同學之間也可以相互了解學習進程，互相激勵。透過學生作業(yè)互評，讓學生們相互觀摩，這樣迫使學生重視自己所設計開發(fā)的作品，了解其他學生的創(chuàng)意，深度挖掘自己的潛力，思考自己作品的創(chuàng)意，從而做出比較炫酷的網(wǎng)站。總而言之，本平臺功能設計以符合學習者自學模式為原則。

（2）資源中心的設計

我們的系統(tǒng)要對每個學生的整個學習過程中的全部學習行為進行自動記錄，而學生在線學習的相關數(shù)據(jù)匯集起來是非常大的，課程資源量也是相當大的，因此我們采用云存儲技術來存儲數(shù)據(jù)。

資源由教學團隊和學習者共同提供，學習者可把一些新技術和優(yōu)秀的插件上傳到資源中心，供其他同學學習，學習者還可以把好的網(wǎng)站或資源鏈接發(fā)到平臺中。課程協(xié)調者對學生上傳的數(shù)據(jù)進行審核，對不好的要刪除，對好的要加以推廣。除了課程資源，學院數(shù)字圖書與課程相關資源也是我們MOOCs資源中心的重要組成部分。

（3）視頻的設計

把課程分章節(jié)，每節(jié)分成若干個基本教學單元，以基本教學單元錄制視頻，每個視頻控制在8分鐘以內。通過后期制作和網(wǎng)頁技術，在視頻中插入課件、插件和動畫，以及專門為視頻制作的表格、提示和各種協(xié)助課程內容的相關輔助音像資料，同時視頻還嵌入小測試、編寫程序作業(yè)、課程討論問題等，采用闖關學習的模式，只有按教師要求完成一個基本教學單元，測試并通過后才能觀看下一個視頻，進行下一個基本教學單元的學習。并在視頻中嵌入相關背景材料，方便學生延展知識?？傊@種短視頻方式，方便學習者按主題學習，而不感覺疲憊。

2.教學設計

本方法的教學機制如圖2。導師團隊主要起協(xié)調、指導作用，以學習者為中心，學習者圍繞學習中心，互動，提供資源。教學采用混合式教學的模式和案例導向式的課程設計。

（1）采用混合式教學的模式

把視頻和老師講解混合。課程主講采用網(wǎng)絡集中視頻授課的在線教學方式。參與課程學習的學生還能獲得本地教師的個性化授課和輔導。此外參與該課程的助教團隊會根據(jù)課程內容的要求提前錄制好相應的視頻上傳到網(wǎng)絡平臺上供學生集中學習討論。

學習環(huán)境的混合。我們的方法將課堂教學環(huán)境、網(wǎng)絡教學活動環(huán)境、網(wǎng)絡施教環(huán)境、網(wǎng)絡討論環(huán)境、網(wǎng)絡互評環(huán)境有機結合。[4]老師在教學過程中，可發(fā)布話題、問卷調查、專題等活動，調動學生學習的趣味性和主動性。學生可寫學習感受、心得，而且學生的整個學習活動都被存儲在系統(tǒng)中，學生隨時可查看，這便于學生復習、總結。

學習方式的混合。充分利用平臺的力量，將網(wǎng)絡互助自主學習同老師面授有機混合，小組內部協(xié)作學習、進行討論，共同為完成一個目標而學習。同時小組之間也可以討論，請教問題。

（2）案例導向式的課程設計

網(wǎng)頁設計有許多專業(yè)的要求，搭配不同的領域應用需求，可產生多樣的設計框架，配合相關技術有許多精彩的開發(fā)模式。但常規(guī)教學方法要在課程快結束時才接觸到。而且這時學生往往覺得老師講得太深，學生容易失去信心，沒心思去深入了解、研究。

在實際的開發(fā)過程中，即使資深的開發(fā)人員也常碰到許多不了解的技術和概念，此時，了解此技術的好心同仁也只會給你一個方向，讓你自己去摸索。而現(xiàn)在網(wǎng)頁開發(fā)技術在飛速發(fā)展，就算是有經(jīng)驗的開發(fā)人員在不同的系統(tǒng)開發(fā)過程中，都會碰到許多全新的技術挑戰(zhàn)。而現(xiàn)在的大學里，不少同學都依賴于老師教授的內容，變得越來越被動。這樣的學習態(tài)度很難應付現(xiàn)代企業(yè)苛刻的職場要求。

因此我們的課程在第一周就把本學期的大作業(yè)題目提供給學生，前3周把基礎的原理做簡單介紹，后面大部分課程以專題開發(fā)為主，老師在此階段將不進行統(tǒng)一講課，只是回答學生疑惑，指導學生，了解每個學生開發(fā)的進度。而學生碰到全新的技術挑戰(zhàn)時，主要是借助平臺相應模塊的視頻教學，也可向老師詢問。專題向導式教學可促進學生的學習動機，并在開發(fā)過程中碰到問題時，給予學習的方向。

3.教學的實施

我們這門課的教學課時為17周，前3周由教師對課程任務做總體布置，并對網(wǎng)頁設計的基本概念做簡單介紹，第四周開始由學生進行自主學習。學生首先自由組合，每組最多不超過3人，由小組討論，選擇自己的最終的題目，然后圍繞這個題目進行網(wǎng)站的設計，當面臨新的技術時，學生自己上平臺或互聯(lián)網(wǎng)搜索并學習。期中老師對每組的作品進行檢查，指出不足的地方，哪些地方需繼續(xù)改進，哪些地方不行，需重新設計，哪些地方值得發(fā)揚。期末時，每組學生把自己的作品放在平臺上，供其他組別的學生進行互評。

四、考核方法的改進

1.考核標準

本課程采用的評價標準如表1。每個組可根據(jù)此標準，評價其他組別的作品，評分結果在網(wǎng)上提交，并公示在平臺上，有異議的可向課程協(xié)調人反映。

2.具體實施

采用MOOCs的同伴互評模式，學生在提交作業(yè)后按照標準互相評分，最終由課程協(xié)調人進行審核生成最終成績。通過同伴互評，不僅解決了MOOCs大規(guī)模課程學習的作業(yè)批改問題，更關鍵的是在互評過程中，學習者可以通過觀看同學的作業(yè)，實現(xiàn)思維火花的碰撞，獲得新的靈感，達到互相學習，延展知識邊界的目的。

五、總結

我院通過2年來的實踐，學生普遍反映良好，學生水平一屆比一屆高，作品一屆比一屆優(yōu)秀，學生作品在選送參加中國大學生計算機設計大賽中，獲得的成績一屆比一屆好。在“慕課”浪潮席卷之下，我們大學教師應對現(xiàn)有教學進行反思，對現(xiàn)有教學模式進行探索、研究，這有助于推動教師角色的轉變，從一個講授者、講解者真正變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者，學習也將變得更加有效。

參考文獻：

[1]葉麗萍.任務驅動式教學法在《網(wǎng)頁設計》課程中的應用研究[J]. 計算機光盤軟件與應用.2013,2：258-259.

[2]李曼麗. MOOCs的特征及其教學設計探析[J]. 清華大學教育研究. 2013,34(4):13-21.

[3]顧小清，胡藝齡，蔡慧英. MOOCs的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志.2013,5:3-11.

[4]席先杰. 基于“混合學習”的靜態(tài)網(wǎng)頁設計課程教學模式研究[J].中國教育信息化. 2013,22：15-17.

（編輯：郭桂真）

因此我們的課程在第一周就把本學期的大作業(yè)題目提供給學生，前3周把基礎的原理做簡單介紹，后面大部分課程以專題開發(fā)為主，老師在此階段將不進行統(tǒng)一講課，只是回答學生疑惑，指導學生，了解每個學生開發(fā)的進度。而學生碰到全新的技術挑戰(zhàn)時，主要是借助平臺相應模塊的視頻教學，也可向老師詢問。專題向導式教學可促進學生的學習動機，并在開發(fā)過程中碰到問題時，給予學習的方向。

3.教學的實施

我們這門課的教學課時為17周，前3周由教師對課程任務做總體布置，并對網(wǎng)頁設計的基本概念做簡單介紹，第四周開始由學生進行自主學習。學生首先自由組合，每組最多不超過3人，由小組討論，選擇自己的最終的題目，然后圍繞這個題目進行網(wǎng)站的設計，當面臨新的技術時，學生自己上平臺或互聯(lián)網(wǎng)搜索并學習。期中老師對每組的作品進行檢查，指出不足的地方，哪些地方需繼續(xù)改進，哪些地方不行，需重新設計，哪些地方值得發(fā)揚。期末時，每組學生把自己的作品放在平臺上，供其他組別的學生進行互評。

四、考核方法的改進

1.考核標準

本課程采用的評價標準如表1。每個組可根據(jù)此標準，評價其他組別的作品，評分結果在網(wǎng)上提交，并公示在平臺上，有異議的可向課程協(xié)調人反映。

2.具體實施

采用MOOCs的同伴互評模式，學生在提交作業(yè)后按照標準互相評分，最終由課程協(xié)調人進行審核生成最終成績。通過同伴互評，不僅解決了MOOCs大規(guī)模課程學習的作業(yè)批改問題，更關鍵的是在互評過程中，學習者可以通過觀看同學的作業(yè)，實現(xiàn)思維火花的碰撞，獲得新的靈感，達到互相學習，延展知識邊界的目的。

五、總結

我院通過2年來的實踐，學生普遍反映良好，學生水平一屆比一屆高，作品一屆比一屆優(yōu)秀，學生作品在選送參加中國大學生計算機設計大賽中，獲得的成績一屆比一屆好。在“慕課”浪潮席卷之下，我們大學教師應對現(xiàn)有教學進行反思，對現(xiàn)有教學模式進行探索、研究，這有助于推動教師角色的轉變，從一個講授者、講解者真正變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者，學習也將變得更加有效。

參考文獻：

[1]葉麗萍.任務驅動式教學法在《網(wǎng)頁設計》課程中的應用研究[J]. 計算機光盤軟件與應用.2013,2：258-259.

[2]李曼麗. MOOCs的特征及其教學設計探析[J]. 清華大學教育研究. 2013,34(4):13-21.

[3]顧小清，胡藝齡，蔡慧英. MOOCs的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志.2013,5:3-11.

[4]席先杰. 基于“混合學習”的靜態(tài)網(wǎng)頁設計課程教學模式研究[J].中國教育信息化. 2013,22：15-17.

（編輯：郭桂真）

因此我們的課程在第一周就把本學期的大作業(yè)題目提供給學生，前3周把基礎的原理做簡單介紹，后面大部分課程以專題開發(fā)為主，老師在此階段將不進行統(tǒng)一講課，只是回答學生疑惑，指導學生，了解每個學生開發(fā)的進度。而學生碰到全新的技術挑戰(zhàn)時，主要是借助平臺相應模塊的視頻教學，也可向老師詢問。專題向導式教學可促進學生的學習動機，并在開發(fā)過程中碰到問題時，給予學習的方向。

3.教學的實施

我們這門課的教學課時為17周，前3周由教師對課程任務做總體布置，并對網(wǎng)頁設計的基本概念做簡單介紹，第四周開始由學生進行自主學習。學生首先自由組合，每組最多不超過3人，由小組討論，選擇自己的最終的題目，然后圍繞這個題目進行網(wǎng)站的設計，當面臨新的技術時，學生自己上平臺或互聯(lián)網(wǎng)搜索并學習。期中老師對每組的作品進行檢查，指出不足的地方，哪些地方需繼續(xù)改進，哪些地方不行，需重新設計，哪些地方值得發(fā)揚。期末時，每組學生把自己的作品放在平臺上，供其他組別的學生進行互評。

四、考核方法的改進

1.考核標準

本課程采用的評價標準如表1。每個組可根據(jù)此標準，評價其他組別的作品，評分結果在網(wǎng)上提交，并公示在平臺上，有異議的可向課程協(xié)調人反映。

2.具體實施

采用MOOCs的同伴互評模式，學生在提交作業(yè)后按照標準互相評分，最終由課程協(xié)調人進行審核生成最終成績。通過同伴互評，不僅解決了MOOCs大規(guī)模課程學習的作業(yè)批改問題，更關鍵的是在互評過程中，學習者可以通過觀看同學的作業(yè)，實現(xiàn)思維火花的碰撞，獲得新的靈感，達到互相學習，延展知識邊界的目的。

五、總結

我院通過2年來的實踐，學生普遍反映良好，學生水平一屆比一屆高，作品一屆比一屆優(yōu)秀，學生作品在選送參加中國大學生計算機設計大賽中，獲得的成績一屆比一屆好。在“慕課”浪潮席卷之下，我們大學教師應對現(xiàn)有教學進行反思，對現(xiàn)有教學模式進行探索、研究，這有助于推動教師角色的轉變，從一個講授者、講解者真正變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者，學習也將變得更加有效。

參考文獻：

[1]葉麗萍.任務驅動式教學法在《網(wǎng)頁設計》課程中的應用研究[J]. 計算機光盤軟件與應用.2013,2：258-259.

[2]李曼麗. MOOCs的特征及其教學設計探析[J]. 清華大學教育研究. 2013,34(4):13-21.

[3]顧小清，胡藝齡，蔡慧英. MOOCs的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志.2013,5:3-11.

[4]席先杰. 基于“混合學習”的靜態(tài)網(wǎng)頁設計課程教學模式研究[J].中國教育信息化. 2013,22：15-17.

（編輯：郭桂真）