葉祥彪

【摘要】理解現(xiàn)代認知心理“問題解決”的理論，實現(xiàn)教學中陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，達到學生問題解決中深層與抽象的表征，對于長期困擾我們的傳統(tǒng)知識與能力的錯位及如何在教學中發(fā)展學生的能力問題，是一個實際的解決措施。

【關鍵詞】問題解決；程序性知識；策略學習；問題表征

美國教育心理學家加涅（Robert Mills Gagne）在其《學習條件和教學論》一書中指出，“問題解決”是一類學習提升的途徑，從屬智慧能力，囊括回憶并輔以相關的規(guī)則，進而發(fā)展成一個更完整、更系統(tǒng)的學習系統(tǒng)。學生熟練運用規(guī)則時，就證實了他們不僅已解決了問題，同時也學會了某種新的東西。

隨著新課程的推進，創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)已成為當前歷史教育的核心，學生不僅要掌握課堂教學中的知識，更重要的是使他們能夠憑借一些策略靈活地運用這些知識，解決日常生活和工作中的實踐問題?！皢栴}解決”的實踐就是創(chuàng)新精神與實踐能力在歷史教育領域的具體體現(xiàn)，是歷史素養(yǎng)形成的重要途徑。筆者結(jié)合自身中學歷史教學實際，探索從以下幾個方面提升“問題解決”能力。

一、歷史教學中陳述性向程序性的遷移

陳述性歷史知識體系主要包括概念、史實、線索和規(guī)律等內(nèi)容。程序性體系是關于怎樣學習歷史、解決問題的知識，涉及有關認知技能、認知策略等。歷史學習過程中陳述性歷史知識體系和程序性體系是有機組成的兩個方面?；局R的學習奠定歷史認知技能與認知策略掌握的基礎，而認知技能與認知策略的獲得過程就是歷史基本知識向技能轉(zhuǎn)化過程。“問題解決”能力可以在這一過程中將得到顯著的提升。

關于這一過程，菲茨和坡森納 (Fitts&Posner)認為轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷三個階段，在認知階段，以陳述性知識作為學生進一步學習的基礎，形成規(guī)則的理解，進而通過實踐的提升與強化，維持一定強度的鞏固，實現(xiàn)陳述性向程序性的遷移，達至技能的程序化。根據(jù)這一理論，結(jié)合歷史教學實際可以采用以下兩個途徑：

1．轉(zhuǎn)化途徑之一：練習

歷史概念、規(guī)律，經(jīng)過變式強化，可以促成規(guī)則的形成，實現(xiàn)陳述性知識的遷移和程序性知識體系的形成，成為中學歷史教學不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

案例1：歷史人物評價模式的建立

在選修四《中外歷史人物評說》教學中涉及一個核心問題就是歷史人物的評價，建立歷史人物評價模式，并在接下去的人物學習中反復練習，使之不斷強化成為選修四教學的核心內(nèi)容。第一課《統(tǒng)一中國的第一個皇帝秦始皇》教學就顯得非常重要，必需實現(xiàn)評價模式程序性知識的初步掌握與理解。首先出示以下材料：

材料一：“……自上古以來不嘗有，五帝所不及”——秦朝人

材料二：“無道”，“視殺人為狗彘”——晉朝人

材料三“始皇暴虐，至子而亡”——《貞觀政要》

上述材料是不同歷史時期不同社會階層對秦始皇的評價，今天我們又如何評價秦始皇呢？學生回答呈現(xiàn)出不一的說法。那有沒有一些原則性東西的可以依靠呢？出示：

歷史人物評說的依據(jù)：

（1）依據(jù)歷史人物的主要活動史實。

（2）歷史人物的時代性考量。

（3）采取一分為二的辯證法觀點。

“我們將以上述原則為依據(jù)，最終形成對歷史人物的正確評價。”教師道。接下去的教學按統(tǒng)一國家，專制主義中央集權制度的建立，暴政三個方面展開，結(jié)合史料分析史實，討論影響，將影響的掌握落實在史實教學過程中，為接下去秦始皇評價的形成奠定基礎。

完成了全部教學，接下去如何評價，雖然已經(jīng)掌握了史實及其影響，但還是不能構(gòu)建完整的評價。教師出示：

評價的流程：

（1）整理人物主要事件，確立典型代表事件。

（2）典型事件對當時歷史進程的影響。

（3）兩點論，有側(cè)重。

然后指導學生按照上述流程以及前述原則完成事件的評價。

上述教學中對歷史人物評價模式作出陳述性解釋，并對模式的原則以及在這些原則下將要執(zhí)行的相應行動，形成陳述性的表征，評價模式至此初步形成，但還是停留在陳述性知識體系向程序性知識轉(zhuǎn)化的起步階段，接下的人物教學中將通不斷練習，將最初對這模式所作的陳述性表征轉(zhuǎn)變?yōu)闅v史人物評價的程序性知識，該模式下原則、流程成為相互聯(lián)動的整體，影響學生人物的評價的建立，實現(xiàn)通過一個學期的學習絕大部分學生掌握了這一模式。

教學實際中需要注意以下幾點：

（1）程序性知識中“陳述性規(guī)則”是建構(gòu)程序性知識的前提或條件， 如上述模式的原則與流程，對歷史人物評價模式作出陳述性解釋，為建構(gòu)程序性知識奠定基礎；

（2）重視問題情境創(chuàng)設，因為知識的轉(zhuǎn)化過程同時也是個體在具體情境中理解并獲得意義的過程。如上述模式教學中呈現(xiàn)的歷史上對秦始皇的評價形成問題情意從而激發(fā)學生思維。

2．轉(zhuǎn)化途徑之二：反饋

反饋就是指學生把程序性知識習得的結(jié)果通過陳述性語言再次返回教師和學生中，從而調(diào)整教與學，實現(xiàn)教學與評價的結(jié)合，實現(xiàn)程序性知識修正與強化，同時反饋學生的己有程序性知識，借助反饋不斷加深對程序性知識的理解。其次程序性知識的建構(gòu)中，初期的調(diào)整相對容易，然而建構(gòu)達至程序化，調(diào)整則難度很高。因此程序性知識的反饋環(huán)節(jié)成為程序性知識習得與掌握的重要途徑。

案例2：關于歷史事件“背景”的理解過程

根據(jù)《歷史學科教學指導意見》《列強入侵與民族危機》一課基本要求有“了解鴉片戰(zhàn)爭的背景”，這是高中歷史教學中第一個“背景”的教學。那什么是“背景”，在這里教師必須有個明確的闡述：事件發(fā)生當時并與事件本身有緊密聯(lián)系的政治，經(jīng)濟，對外關系，軍事，文化，科技等社會因素。并結(jié)合鴉片戰(zhàn)爭中英兩國政治、經(jīng)濟、軍事、對外關系的比較初步建立起“背景”程序性知識的初步掌握。

進入專題三第二課《辛亥革命》再次出現(xiàn)學習要求“了解辛亥革命背景”，教師指導學生回憶鴉片戰(zhàn)爭的背景，學生根據(jù)反饋不斷的自我修正，政治、經(jīng)濟是可以的，軍事、對外關系好像不對的。教師適時引導提醒他們革命需要革命基礎，革命組織者，當時中國具備嗎？最終學生形成辛亥革命政治、經(jīng)濟、階級、政黨四個背景因素，這一過程要再次強化“背景”的“事件發(fā)生當時并與事件本身有緊密聯(lián)系”這一特征，強化學生程序性知識的陳述性規(guī)則，可能是一種機械的語言陳述，并且行為不一定表現(xiàn)出受規(guī)則支配，但程序性知識的明朗化，使反饋更具有實效性。

注意點：

（1）根據(jù)學生程序性知識掌握的多少，適時調(diào)整，對于學生已知，適當減少，對于學生誤知，及時糾正。

（2）創(chuàng)設反饋條件與情景，讓學生有疑能問，讓學生有疑必問，重視課外作業(yè)延時反饋，實踐中提升問題解決能力。

二、通過問題表征的訓練

表征是將外在現(xiàn)實事件轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理事件，并對信息進行轉(zhuǎn)錄、保存和陳述，從而調(diào)整信息結(jié)構(gòu)的進程，它說明問題情境在頭腦里是如何記載和如何表現(xiàn)出來的。表征是問題解決的重要途徑，在解決問題的進程中，個體感知的高低、理解的準確與否、干擾因素消與棄，能否從本質(zhì)上把握信息與各影響因素之間的關系，是形成問題解決的基礎。學生對問題的表征方式能決定他們能否采取更有效的問題解決辦法，對設問的不同理解將決定著誰更能接近真相，而深層與抽象的表征并非是每個學生與生俱來的，依賴后天不斷的學習與培養(yǎng)。

1．強化基本概念、基本史實的教學

體現(xiàn)歷史學科特點、歷史思維特點的歷史概念是學生進行歷史學習的基礎，是歷史問題解決的關鍵。問題表征深層與抽象是建立在扎實的歷史概念理解的基礎上。教師作為學生認知建構(gòu)的組織者，在教學中一定要認真處理好概念的課堂教學設計與分析，使學生構(gòu)建起歷史的內(nèi)涵和外延，同時要注重歷史概念的表征和建構(gòu)方式。

案例3：巴黎公社的理解

（2010·福建文綜21）《法國政治制度史》寫道：“1871年的巴黎公社是勞動群眾通過其政治代表當家作主的新政治制度的萌芽”。對此解讀準確的應包括（）

①“巴黎公社”是民族矛盾和階級矛盾的產(chǎn)物

②“勞動群眾”建立了世界上最早的社會主義政權

③“政治代表”是公社委員

④“新政治制度”是無產(chǎn)階級專政的制度。

A．①④B．②③ C．①②③ D．①③④

本題需要建立在對巴黎公社概念內(nèi)涵與外延的全面理解。就巴黎公社內(nèi)涵而言，③④選項考查巴黎公社的措施和過程，一系列措施建立起無產(chǎn)階級專政，維護工人利益，而公社委員選舉則是巴黎公社發(fā)展中重要進程。就巴黎公社外延而言，①選項考查巴黎公社的背景符合當時實際，而②選項考查巴黎公社性質(zhì)，根據(jù)馬克思主義的理論，一個社會主義政權還應該包括公有制為基礎的經(jīng)濟基礎，因此歷史上定義蘇維埃俄國為第一個社會主義政權，巴黎公社則只是一個無產(chǎn)階級政權，故選D。從此類題目我們還可以得到這樣的信息：雖然經(jīng)歷新課程改革歷史的教學日漸呈現(xiàn)多元，但對歷史基本概念的抽象是基本一致的，高考也重視歷史基本概念的考察。

2．內(nèi)部表征與外部表征相結(jié)合

問題表征包括內(nèi)部和外部表征兩種形式，在審讀題目時，為了實現(xiàn)對兩種形式的協(xié)調(diào)，使材料與所學知識、設問等不同的因素和目標之間的關系的條件的數(shù)量和質(zhì)量。

內(nèi)部表征的規(guī)范：仔細閱讀問題，甑別問題重點，確定的條件和目標，細化目標，選擇材料，整理思路，建構(gòu)問題的整體解決。

對于史料運用較多材料分析題，需進行外部表征操作來協(xié)作內(nèi)部表現(xiàn)： 做上符號以突出內(nèi)容，特別是在問題的關鍵；指導學生審題，整理出關鍵信息；還可用作圖示意，即讀題后，將知識的內(nèi)在聯(lián)系作簡圖。實現(xiàn)內(nèi)部表征和外部表征有機結(jié)合推動問題的解決。

總之，隨著課程改革不斷深化，中學歷史學科必然要求不斷突破傳統(tǒng)知識觀念的束縛，理解和應用現(xiàn)代認知心理“問題解決”理念，聯(lián)系教學實際實踐陳述性知識向程序性知識遷移，實現(xiàn)學生戰(zhàn)術學習向策略學習的轉(zhuǎn)變，達到學生問題解決中深層與抽象的表征，對于長期困擾我們的傳統(tǒng)知識與能力的錯位及如何在教學中發(fā)展學生的能力問題，是一個實際的解決措施。

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